Émile Durkheim : Sociologue français (1858-1917), précurseur dans l’analyse des contenus enseignés en lien avec la société. Il met en relation les contenus des programmes avec les phénomènes sociaux, soulignant que ces contenus ne sont pas arbitraires mais résultent d’états sociaux déterminés et en harmonie avec eux.
Flux perpétuel des types d’enseignement : Concept selon lequel les contenus scolaires évoluent continuellement dans le temps, mais ces changements restent liés à l’état social du moment, suivant un mouvement constant de transformation.
Relation contenus-programmes et phénomènes sociaux : Idée que les contenus enseignés reflètent et sont influencés par la société dans laquelle ils sont produits, traduisant ses caractéristiques, ses valeurs et ses transformations.
Programme scolaire comme reflet de l’état de la société : Notion selon laquelle les programmes d’enseignement incarnent l’état social, économique et culturel d’une société à une période donnée, traduisant ses priorités et ses changements.
Durkheim est le seul à s’intéresser spécifiquement aux contenus enseignés en lien avec la société. Il analyse ces contenus comme étant en relation directe avec les phénomènes sociaux, insistant sur le fait que leur évolution n’est pas arbitraire mais dépendante de l’état social. Selon lui, les types d’enseignement sont dans un flux perpétuel, mais ces changements sont toujours en rapport avec un point de repère fixe : l’état de la société à un moment donné. Les contenus scolaires évoluent ainsi en fonction des transformations sociales, ce qui montre leur nature historiquement et socialement construite. Les programmes ne sont pas des choix aléatoires, mais le reflet des conditions sociales, économiques et culturelles de leur époque.
Les contenus d’enseignement sont historiquement et socialement construits, reflétant les transformations et l’état de la société à chaque période. Leur évolution témoigne d’un lien étroit entre les phénomènes sociaux et les programmes scolaires, qui ne sont pas arbitraires mais déterminés par la dynamique sociale du moment.
Capital économique : Ressources financières et matérielles dont dispose une famille, influençant directement l’accès aux biens et services, y compris l’éducation.
Capital social : Réseau de relations, d’alliances et de contacts sociaux que possède une personne ou une famille, facilitant l’accès à des ressources ou opportunités.
Capital culturel (incorporé, objectivé, institutionnalisé) :
Violence symbolique légitime : Processus par lequel certains groupes imposent leur vision du monde comme légitime, en naturalisant des différences sociales et en légitimant leur domination, souvent sans confrontation consciente.
Théorie du handicap socio-culturel : Approche qui explique que les inégalités sociales se traduisent par des handicaps culturels, empêchant certains élèves d’accéder aux savoirs légitimes et de réussir scolairement.
Transfuge de classe : Individu qui change de classe sociale, souvent en réussissant à mobiliser ses capitaux ou à contourner les mécanismes de reproduction sociale.
Les origines sociales influencent fortement les parcours scolaires et les résultats, car les familles transmettent des capitaux variés. Selon Bourdieu et Passeron, la reproduction sociale s’explique par le capital culturel et la violence symbolique. Le capital culturel, qu’il soit incorporé, objectivé ou institutionnalisé, constitue un avantage pour certains élèves, leur permettant de mieux maîtriser les codes scolaires et de réussir. La violence symbolique légitime, quant à elle, impose des normes et des savoirs considérés comme légitimes, souvent au détriment des élèves issus de milieux moins favorisés. La théorie du handicap socio-culturel souligne que ces inégalités culturelles créent des handicaps symboliques, limitant la capacité de certains élèves à s’intégrer dans le système scolaire. Le concept de transfuge de classe illustre la possibilité pour certains individus de dépasser leur origine sociale en mobilisant leurs capitaux ou en bénéficiant de dispositifs spécifiques.
Le collège unique, en prétendant favoriser l’égalité par le mérite individuel, masque en réalité ces inégalités sociales, qui se traduisent par des écarts de réussite liés à la possession ou non de capitaux culturels et sociaux.
Les inégalités sociales se traduisent en inégalités scolaires par des mécanismes culturels et symboliques, où la légitimité des savoirs et la transmission des capitaux jouent un rôle central dans la reproduction des classes sociales.
Curriculum formel
Le curriculum formel désigne l’ensemble des contenus, compétences et objectifs d’enseignement officiellement prescrits par les autorités éducatives. Il constitue la référence officielle pour l’organisation et la programmation des apprentissages dans les établissements.
Curriculum réel
Le curriculum réel correspond à ce qui est effectivement enseigné en classe, en pratique, par les enseignants. Il peut différer du curriculum formel en raison de contraintes, d’interprétations ou de choix pédagogiques.
Curriculum caché
Le curriculum caché désigne l’ensemble des valeurs, normes et savoirs implicites transmis aux élèves, souvent de manière informelle ou involontaire, à travers les pratiques pédagogiques, la discipline ou la culture scolaire.
Interactionnisme
L’interactionnisme, dans ce contexte, privilégie une approche compréhensive des pratiques éducatives en analysant les interactions entre acteurs (enseignants, élèves) et leur signification. Il met l’accent sur la construction des significations et des pratiques au sein de l’école.
Ethnométhodologie
L’ethnométhodologie étudie comment les acteurs sociaux, notamment enseignants et élèves, produisent et maintiennent le sens de leurs actions quotidiennes. Elle s’intéresse aux pratiques et aux méthodes qu’ils utilisent pour donner du sens à leur environnement social.
Pratiques pédagogiques différenciées
Les pratiques pédagogiques différenciées consistent à adapter l’enseignement aux besoins, aux profils et aux rythmes d’apprentissage des élèves. Elles visent à favoriser l’inclusion et la réussite de tous en tenant compte de la diversité des parcours et des capacités.
Les établissements et enseignants influencent les parcours scolaires par leurs pratiques, qui ne se limitent pas aux contenus prescrits. Le « retour à l’acteur » privilégie une analyse compréhensive des pratiques et des significations qu’ils donnent à leur action, plutôt qu’une simple application des programmes officiels. Cette approche met en lumière l’autonomie des acteurs, leur capacité à adapter, transformer ou détourner le curriculum formel, aboutissant à un curriculum réel. Elle permet aussi de comprendre comment, implicitement, des savoirs, valeurs et normes sont transmis à travers le curriculum caché, qui émerge souvent des pratiques quotidiennes.
La différenciation entre ce qui est prescrit (curriculum formel), ce qui est réellement enseigné (curriculum réel) et ce que les élèves apprennent implicitement (curriculum caché) est essentielle pour saisir la diversité des expériences éducatives. L’interactionnisme et l’ethnométhodologie offrent des outils pour analyser ces pratiques en insistant sur la signification que les acteurs donnent à leurs actions, révélant ainsi la complexité et la richesse des processus d’apprentissage. Ces approches mettent en avant l’autonomie des acteurs dans la construction des apprentissages, dépassant la simple application des prescriptions officielles.
Les pratiques pédagogiques différenciées illustrent cette diversité en adaptant l’enseignement aux besoins spécifiques des élèves, renforçant ainsi leur implication et leur réussite. Elles témoignent de la capacité des enseignants à agir en acteurs autonomes, façonnant concrètement le parcours scolaire au-delà des cadres officiels.
Le « retour à l’acteur » met en lumière l’autonomie des enseignants et des établissements dans la construction des apprentissages, révélant une diversité de pratiques qui dépasse la simple application du curriculum formel. Cette perspective insiste sur l’importance des pratiques quotidiennes et des significations implicites dans la dynamique éducative.
Code sériel
Bernstein (date non précisée) : organisation des savoirs caractérisée par une discipline stricte, une séparation claire entre disciplines, et une transmission linéaire, où chaque savoir est enseigné de manière autonome, sans lien explicite avec d’autres disciplines.
Code intégré
Bernstein (date non précisée) : organisation des savoirs interdisciplinaire, contextualisée, où les connaissances sont reliées entre elles, permettant une compréhension globale et réflexive, souvent associée à une approche plus flexible et holistique.
New Sociology of Education (NSE)
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Ce terme désigne généralement une approche sociologique qui analyse l’éducation comme un espace de reproduction des rapports sociaux et de hiérarchisation des savoirs, en insistant sur leur rôle dans la légitimation des inégalités.
Hiérarchisation des savoirs
Young (date non précisée) : processus par lequel les savoirs sont classés selon leur niveau d’abstraction, leur légitimité et leur prestige, ce qui influence leur valorisation dans le système éducatif et leur transmission.
School Council for Curriculum and Examinations
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Il s’agit d’un organisme chargé de définir et de réguler les programmes et examens, contribuant ainsi à la construction d’un savoir commun.
Socialisation par les formats scolaires
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Ce concept renvoie à la manière dont les formats et contenus scolaires façonnent les comportements, valeurs et perceptions des élèves, en reproduisant notamment les rapports de pouvoir et les hiérarchies sociales.
La sociologie du curriculum analyse la sélection et l’organisation des savoirs scolaires, révélant comment ces choix reflètent et reproduisent les rapports de pouvoir et les formes de socialisation. Bernstein distingue deux codes d’organisation des savoirs : le code sériel, qui privilégie une discipline séparée, structurée et linéaire, et le code intégré, qui favorise une approche interdisciplinaire, contextualisée et globale. Young insiste sur la hiérarchisation des savoirs, qui classe ces derniers selon leur degré d’abstraction, leur légitimité et leur prestige, contribuant à la légitimation des savoirs valorisés dans le système éducatif. Ces processus participent à la reproduction des inégalités sociales en valorisant certains savoirs au détriment d’autres, tout en façonnant la socialisation des élèves à travers les formats scolaires.
Les choix curriculaires, en hiérarchisant et organisant les savoirs selon des codes spécifiques, reflètent et renforcent les rapports de pouvoir et les processus de socialisation, contribuant à la reproduction des inégalités sociales.
Légitimité des savoirs : La légitimité d’un savoir scolaire peut venir de son lien avec un savoir universitaire. Cela signifie que pour qu’un savoir soit considéré comme valable dans le contexte scolaire, il doit souvent être en relation avec des connaissances reconnues dans le monde académique ou scientifique, renforçant ainsi sa crédibilité et son autorité.
Transposition didactique : Processus par lequel le savoir savant est adapté pour l’enseignement. Elle consiste à transformer un savoir complexe et spécialisé en un contenu accessible et pertinent pour les élèves, en tenant compte de leur niveau et de leur contexte d’apprentissage.
Pratiques sociales de référence : Les savoirs doivent être liés à des pratiques sociales identifiables pour être pertinents. Cela implique que les connaissances enseignées doivent s’inscrire dans des activités ou des usages sociaux concrets, permettant aux élèves de faire le lien entre leur apprentissage et la réalité sociale.
Savoir savant : Ensemble des connaissances issues de la recherche, de la science ou de disciplines académiques, souvent considéré comme la base de légitimité pour l’enseignement. Il représente le savoir produit par des experts dans un domaine donné.
Ancrage social des savoirs : La relation entre un savoir et les pratiques sociales ou contextes dans lesquels il trouve sa légitimité et son utilité. Un savoir bien ancré socialement est reconnu comme pertinent et utile dans la vie quotidienne ou professionnelle.
Formalisation des disciplines : Processus de structuration et de codification des connaissances en disciplines distinctes, avec des méthodes, des terminologies et des contenus spécifiques. Elle permet d’organiser le savoir de manière cohérente et transmissible dans le cadre scolaire.
La légitimité d’un savoir scolaire peut venir de son lien avec un savoir universitaire, ce qui confère une crédibilité reconnue dans le monde académique. La transposition didactique joue un rôle crucial en adaptant le savoir savant pour qu’il soit accessible aux élèves, en tenant compte de leur niveau et de leur contexte. Par ailleurs, pour que les savoirs soient pertinents, ils doivent aussi être liés à des pratiques sociales identifiables, c’est-à-dire qu’ils doivent s’inscrire dans des activités ou usages sociaux concrets. Enfin, la formalisation des disciplines permet de structurer ces savoirs en champs cohérents, facilitant leur transmission et leur apprentissage dans le cadre scolaire.
Les savoirs scolaires doivent posséder une double dimension : leur origine savante, qui leur confère légitimité, et leur ancrage social, qui garantit leur utilité et leur pertinence dans la formation des élèves.
Socle commun de connaissances, compétences et culture : Ensemble de savoirs, compétences et valeurs fondamentales que chaque élève doit maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire, visant à assurer une culture partagée et une capacité d’adaptation dans la vie personnelle, sociale et professionnelle.
Domaines de formation du socle commun : Catégories ou secteurs qui structurent le socle, couvrant notamment les langages, les méthodes, la citoyenneté, les systèmes naturels et les représentations.
Approche transversale vs disciplinaire : La démarche transversale privilégie la construction de compétences mobilisables dans plusieurs disciplines et situations de la vie, contrairement à l’approche disciplinaire qui organise l’enseignement par matières séparées, avec des contenus spécifiques.
Loi d’orientation 2005 et 2015 : Cadres législatifs successifs qui ont renforcé l’importance du socle commun, en insistant sur une approche pragmatique, inclusive et centrée sur le développement de compétences transversales pour tous les élèves.
Vincent Peillon et refondation de l’école : Acteur majeur de la réforme éducative, il a contribué à la refondation de l’école en insistant sur la nécessité de bâtir un socle commun de compétences pour favoriser l’égalité des chances et une citoyenneté éclairée.
Compétences construites par l’élève : Capacités que l’élève développe à travers l’apprentissage, notamment la capacité à mobiliser ses connaissances, à résoudre des problèmes, à communiquer, à coopérer et à s’adapter à différentes situations.
Le socle commun remplace la simple transmission disciplinaire par une démarche visant la construction de compétences transversales. Il comprend cinq domaines essentiels : les langages (maîtrise de la langue, langues étrangères), les méthodes (organisation, raisonnement), la citoyenneté (valeurs civiques, responsabilité), les systèmes naturels (sciences, environnement) et les représentations (culture, arts). Ces domaines couvrent à la fois les langages, les méthodes, la citoyenneté, les systèmes naturels et les représentations, permettant une formation globale et intégrée.
Les réformes récentes insistent sur une approche pragmatique et inclusive, privilégiant la mise en œuvre de situations concrètes, souvent issues de la vie quotidienne, pour favoriser l’acquisition des compétences. L’objectif est de préparer chaque élève à vivre en société, en lui permettant de transférer ses compétences dans diverses situations, tout en tenant compte de la diversité des profils et des besoins.
Le socle commun constitue un cadre structurant visant à développer des compétences transversales et une culture partagée, en s’appuyant sur une approche pragmatique et inclusive pour garantir l’égalité des chances et la réussite de tous les élèves.
Démocratisation quantitative et qualitative
Absence de corrélation parcours-origine sociale
Culture commune
Finalités pratiques des apprentissages
Critique de l’adéquationnisme
Évolution des programmes scolaires
La démocratisation quantitative ne garantit pas la démocratisation qualitative : augmenter le nombre d’élèves scolarisés ne suffit pas à assurer une égalité réelle dans la maîtrise des savoirs. En effet, les savoirs scolaires sont souvent remis en question quant à leur pertinence culturelle et sociale, notamment parce qu’ils peuvent refléter une vision spécifique de la culture dominante, sans prendre en compte la diversité des origines sociales et culturelles des élèves. Les finalités des apprentissages doivent donc être interrogées au-delà de la simple transmission de connaissances, en se demandant si elles contribuent réellement à la construction d’une culture commune démocratique. La critique de l’adéquationnisme souligne que la focalisation sur l’adéquation immédiate entre savoirs et besoins économiques peut limiter la portée critique et culturelle de l’éducation. Enfin, l’évolution des programmes scolaires doit s’inscrire dans une réflexion sur leur capacité à répondre à ces enjeux, tout en favorisant une véritable démocratisation des savoirs.
Interroger la nature et la portée des savoirs scolaires permet de mieux comprendre leur rôle dans la construction d’une culture commune démocratique, en dépassant la simple transmission pour favoriser une participation active et critique de tous les citoyens.
Désinstitutionnalisation : Processus par lequel l’école perd son rôle central en tant qu’institution structurante de l’apprentissage, réduisant la prise en compte des élèves comme acteurs actifs dans leur parcours éducatif.
Imperméabilité de l’école : Caractère de l’école qui limite la reconnaissance et l’intégration des cultures et pratiques des élèves, créant une barrière entre le savoir scolaire et les expériences sociales ou culturelles des élèves.
Code sériel exacerbé : Organisation pédagogique qui insiste sur la répétition, la standardisation et la segmentation des activités, limitant l’ouverture, l’adaptation et la flexibilité des savoirs transmis.
Exclusion sociale par le savoir : Mécanisme par lequel certains élèves sont marginalisés ou désavantagés en raison de leur difficulté à accéder ou à maîtriser les savoirs valorisés, souvent liés à des prérequis implicites ou culturels.
Rigidité curriculaire : Structure fixe et peu flexible du programme scolaire qui ne permet pas d’adapter les contenus ou les modalités d’enseignement aux diversités sociales ou culturelles des élèves.
Barrières culturelles à l’apprentissage : Obstacles liés aux différences culturelles, linguistiques ou sociales qui empêchent certains élèves d’accéder pleinement aux savoirs scolaires, en raison notamment de différences de codes ou de pratiques.
L’école peut être imperméable à la culture et aux pratiques des élèves, en restant centrée sur un cadre de savoirs et de méthodes qui ne tiennent pas compte de leurs expériences sociales ou culturelles. Elle impose souvent un code sériel exacerbé, qui limite l’ouverture et l’adaptation des savoirs, en favorisant une organisation standardisée et segmentée. Ce mode de fonctionnement restreint la capacité de l’école à considérer les élèves comme acteurs, réduisant leur participation à des activités passives ou mécaniques plutôt qu’à des démarches d’investigation ou de construction active du savoir. La désinstitutionnalisation contribue à cette situation en diminuant la reconnaissance du rôle de l’école comme lieu d’émancipation et d’engagement des élèves, renforçant ainsi leur exclusion sociale par le savoir. La rigidité curriculaire et les barrières culturelles accentuent ces freins, car elles empêchent l’intégration des diversités sociales dans la transmission des savoirs, créant des inégalités implicites et renforçant la segmentation des parcours. La mise en place de dispositifs pédagogiques peu flexibles, avec des consignes implicites et des prérequis non explicités, favorise la fabrication passive des inégalités, où certains élèves, en raison de leur contexte social ou culturel, peinent à mobiliser les ressources nécessaires pour réussir.
Les freins institutionnels et culturels, tels que la rigidité curriculaire, le code sériel exacerbé et l’imperméabilité de l’école, empêchent cette dernière d’ouvrir efficacement les savoirs à la diversité sociale, renforçant ainsi l’exclusion et la reproduction des inégalités.
Rapport au savoir : Selon les travaux de l’équipe ESCOL (Charlot, Bautier, Rochex), le rapport au savoir désigne la manière dont l’élève attribue un sens à ce qu’il apprend à l’école, influencé par ses expériences personnelles et sociales. Il ne se limite pas aux connaissances mais inclut aussi la perception de l’apprentissage et ses motivations.
Individualisation de l’enseignement : Approche pédagogique visant à adapter l’enseignement aux besoins, aux rythmes et aux profils spécifiques de chaque élève, afin de favoriser leur réussite et leur inclusion.
Inclusion scolaire : Processus visant à intégrer tous les élèves, notamment ceux en difficulté ou issus de milieux défavorisés, dans un environnement scolaire qui répond à leurs besoins spécifiques, en évitant l’exclusion ou la marginalisation.
Politiques de REP : Dispositifs mis en place pour réduire les inégalités sociales à l’école, notamment dans les établissements situés en Zone d’Éducation Prioritaire (REP), par des moyens ciblés comme des moyens supplémentaires, des actions spécifiques ou des dispositifs d’accompagnement.
Discrimination positive : Ensemble de mesures destinées à compenser les inégalités sociales en favorisant l’accès à l’éducation pour les élèves issus de milieux défavorisés, afin de réduire les écarts de réussite.
Socialisation par les contenus : Processus par lequel l’école transmet des savoirs, des valeurs et des normes qui participent à l’intégration sociale des élèves, tout en reflétant les enjeux sociaux et culturels de la société.
Le rapport au savoir varie selon les origines sociales et influence la réussite scolaire : certains élèves, notamment issus de milieux favorisés, développent un rapport au savoir plus positif, percevant l’école comme un lieu d’apprentissage et de développement personnel. En revanche, pour d’autres, notamment en difficulté ou en contexte défavorisé, ce rapport peut être utilitaire ou conflictuel, perçu comme une contrainte ou une tâche à accomplir pour obtenir un diplôme.
L’individualisation de l’enseignement et l’inclusion scolaire cherchent à adapter l’école aux besoins des élèves, en tenant compte de leurs différences sociales, culturelles et cognitives. Ces démarches visent à réduire les inégalités en proposant des dispositifs spécifiques, comme les politiques de REP, qui offrent des ressources supplémentaires pour soutenir ces élèves.
Les politiques de REP et la discrimination positive tentent de réduire les écarts de réussite en mettant en place des mesures ciblées, telles que des moyens renforcés ou des actions éducatives spécifiques, pour favoriser l’égalité des chances.
Les inégalités sociales se traduisent dans le rapport au savoir des élèves, influençant leur motivation, leur perception de l’école et leur réussite. Les réponses pédagogiques, telles que l’individualisation, l’inclusion et les politiques de REP, visent à adapter l’école pour réduire ces inégalités et favoriser une socialisation par les contenus plus équitable.
| Thème | Notions clés | Concepts principaux | Auteur / Référence |
|---|---|---|---|
| Étude des contenus d’enseignement | Relation contenus-société | Flux perpétuel des types d’enseignement, Programme comme reflet de l’état social | Durkheim |
| Inégalités scolaires et reproduction sociale | Capital économique, social, culturel | Violence symbolique, Handicap socio-culturel, Transfuge de classe | Bourdieu & Passeron |
| Retour à l’acteur et pratiques pédagogiques | Curriculum formel, réel, caché | Interactionnisme, Ethnométhodologie, Pratiques différenciées | Non spécifié |
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1. Quelle est la cause principale de l’évolution des contenus d’enseignement selon Durkheim ?
2. Quelle est la fonction principale du socle commun dans le système éducatif ?
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Contenus d’enseignement — relation ?
Reflètent et sont influencés par la société
Flux perpétuel — définition ?
Évolution continue des contenus liés à l’état social
Programme scolaire — reflet ?
L’état social, économique et culturel d’une société
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