QCM : SDL, grammaire et norme — 14 questions

Questions et réponses du QCM

1. Quelle démarche caractérise la sociolinguistique dans l’étude du langage humain ?

Remplacer les pratiques observées par un modèle théorique
Prescrire des formes correctes pour prévenir les écarts
Décrire des usages attestés sans porter de jugement de valeur
Classer les locuteurs selon leur maîtrise des règles

Décrire des usages attestés sans porter de jugement de valeur

Explication

La sociolinguistique analyse scientifiquement des faits authentiques et s’abstient de juger les usages. La prescription de formes correctes relève plutôt de la grammaire scolaire.

2. Quel objectif distingue principalement la grammaire scolaire de la sociolinguistique ?

Analyser les variations de la langue dans des situations réelles
Transformer des constatations linguistiques en règles enseignées
Décrire les usages attestés dans différents groupes sociaux
Observer les pratiques langagières sans évaluer leur correction

Transformer des constatations linguistiques en règles enseignées

Explication

La grammaire scolaire peut convertir ses observations en règles destinées à éviter les formes jugées fautives. La sociolinguistique décrit les usages sans leur attribuer de valeur normative.

3. Sur quoi repose souvent la forme de référence utilisée en France pour sélectionner les usages normés ?

Sur les régularités acquises par analogie entre les formes
Sur les usages spontanés observés chez tous les locuteurs
Sur des anomalies plutôt que sur des règles régulières
Sur l’application uniforme des mécanismes productifs de la langue

Sur des anomalies plutôt que sur des règles régulières

Explication

La forme de référence sert à sélectionner des usages normés et s’appuie fréquemment sur des anomalies. L’acquisition linguistique, en revanche, s’appuie davantage sur les régularités.

4. Comment s’articulent l’acquisition linguistique et la norme dans l’apprentissage des formes ?

L’acquisition privilégie les régularités, tandis que la norme impose parfois des exceptions
L’acquisition évite les analogies, tandis que la norme favorise les formes régulières
L’acquisition mémorise les exceptions, tandis que la norme généralise les analogies
L’acquisition suit les formes prescrites, tandis que la norme décrit les usages spontanés

L’acquisition privilégie les régularités, tandis que la norme impose parfois des exceptions

Explication

L’acquisition linguistique s’appuie sur les régularités et l’analogie, alors que la norme peut imposer des exceptions à mémoriser, comme « cauchemar » et « numéro ». L’analogie n’est donc pas le principe qui caractérise principalement la norme.

5. Dans quelle situation le son [k] s’écrit-il avec « c » dans un dérivé d’un verbe en -quer, selon la règle de la BDL ?

Lorsqu’un nom dérivé appartient à une famille sans alternance
Lorsqu’un adjectif reprend une forme régulière en -quant
Lorsqu’un nom en -cation existe dans la même famille
Lorsqu’un participe présent conserve la terminaison du verbe

Lorsqu’un nom en -cation existe dans la même famille

Explication

La graphie « c » est retenue dans le dérivé lorsqu’un nom en -cation existe dans la même famille, selon les critères indiqués par la BDL. Le participe présent du verbe conserve alors la graphie « qu », ce qui distingue les deux formes.

6. Quelle opposition illustre correctement la règle orthographique du son [k] dans les formes de « fabriquer » et de « trafiquer » ?

« fabricant » et « fabriquant » sont interchangeables, tandis que « trafiquant » est réservé au nom
« fabricant » est verbal et « fabriquant » nominal, tandis que « trafiquant » varie selon le nombre
« fabriquant » est nominal et « fabricant » verbal, tandis que « trafiquant » change de forme
« fabricant » est nominal et « fabriquant » verbal, tandis que « trafiquant » garde la même forme

« fabricant » est nominal et « fabriquant » verbal, tandis que « trafiquant » garde la même forme

Explication

« Fabricant » s’emploie comme nom et « fabriquant » comme forme verbale, tandis que « trafiquant » possède la même forme dans les deux emplois. La confusion consiste à inverser les emplois de « fabricant » et de « fabriquant ».

7. Quelle distinction oppose la grammaire scolaire à la sociolinguistique dans le cas des groupes nominaux introduits par « de » ou « à » ?

La grammaire scolaire recommande « le vélo à mon frère », tandis que la sociolinguistique condamne « le vélo de mon frère » comme un usage ambigu.
La grammaire scolaire recommande « le vélo de mon frère », tandis que la sociolinguistique décrit « le vélo à mon frère » comme un usage compréhensible.
La grammaire scolaire et la sociolinguistique recommandent toutes deux « le vélo de mon frère » pour éviter une interprétation incertaine.
La grammaire scolaire et la sociolinguistique considèrent toutes deux « le vélo à mon frère » comme une forme réservée à l’écrit soutenu.

La grammaire scolaire recommande « le vélo de mon frère », tandis que la sociolinguistique décrit « le vélo à mon frère » comme un usage compréhensible.

Explication

La grammaire scolaire formule une prescription en faveur de « le vélo de mon frère », alors que la sociolinguistique décrit « le vélo à mon frère » comme une construction non ambiguë et plus générale. L’idée selon laquelle cette dernière forme serait réservée à l’écrit soutenu inverse précisément la distinction entre prescription et description.

8. Comment une approche descriptive analyse-t-elle l’énoncé « le vélo à mon frère », condamné par la prescription scolaire ?

Comme une tournure ambiguë qui doit être remplacée par une construction avec « de ».
Comme une forme acceptable dans les textes administratifs, mais difficile à comprendre à l’oral.
Comme une erreur d’accord qui empêche d’identifier le propriétaire du vélo.
Comme un usage compréhensible qui constitue une construction non ambiguë et plus générale.

Comme un usage compréhensible qui constitue une construction non ambiguë et plus générale.

Explication

L’approche descriptive observe que « le vélo à mon frère » est compréhensible, non ambigu et plus général dans son emploi. Le présenter comme une tournure ambiguë reprend la condamnation normative au lieu de décrire l’usage attesté.

9. Dans quel ordre croissant de difficulté évalue-t-on le discours spontané des enfants ?

Employer des subordonnées, produire au moins quatre mots, puis construire correctement la phrase avec une syntaxe maîtrisée.
Produire au moins quatre mots, employer des subordonnées, puis vérifier la longueur et la correction générale de la phrase.
Construire correctement la phrase, produire au moins quatre mots, puis employer des subordonnées introduites par « qui », « parce que » ou « comme ».
Produire au moins quatre mots, construire correctement la phrase, puis employer des subordonnées introduites par « qui », « parce que » ou « comme ».

Produire au moins quatre mots, construire correctement la phrase, puis employer des subordonnées introduites par « qui », « parce que » ou « comme ».

Explication

L’évaluation progresse de la production d’une phrase d’au moins quatre mots vers sa construction correcte, puis vers l’emploi de subordonnées introduites par « qui », « parce que » ou « comme ». Commencer par la construction correcte ou par les subordonnées ne respecte pas cette progression.

10. Un enfant produit une phrase de cinq mots, mais sa construction est incorrecte et il n’emploie aucune subordonnée. Quel critère a-t-il franchi dans cette progression d’évaluation ?

Le critère portant sur l’emploi de subordonnées introduites par « qui », « parce que » ou « comme ».
Le critère portant sur la construction correcte de la phrase.
Le critère portant sur la longueur minimale de la phrase.
Le critère portant sur la maîtrise simultanée des trois niveaux de difficulté.

Le critère portant sur la longueur minimale de la phrase.

Explication

Une phrase de cinq mots satisfait le premier critère, qui exige au moins quatre mots. La construction incorrecte et l’absence de subordonnée montrent que les deux critères suivants ne sont pas encore atteints.

11. Quelles expressions la Grammaire de l’Académie française déconseille-t-elle ?

« Je ressens très faim », « je ressens très soif » et « c’est vraiment dommage ».
« J’ai beaucoup faim », « j’ai beaucoup soif » et « c’est assez dommage ».
« J’ai très faim », « j’ai très soif » et « c’est très dommage ».
« Je suis très faim », « je suis très soif » et « c’est beaucoup dommage ».

« J’ai très faim », « j’ai très soif » et « c’est très dommage ».

Explication

La Grammaire de l’Académie française déconseille les trois expressions contenant « très » dans « j’ai très faim », « j’ai très soif » et « c’est très dommage ». Cette recommandation normative ne signifie pas que ces formulations seraient incompréhensibles.

12. Que montrent les formes « le Covid-19 » et « la Covid-19 » dans les usages du français ?

Elles illustrent un débat normatif portant sur le choix du genre grammatical du nom.
Elles illustrent une hésitation entre deux constructions verbales liées à l’emprise de l’alcool.
Elles illustrent une opposition entre une forme réservée à l’oral et une forme réservée à l’écrit.
Elles illustrent une variation de prononciation sans rapport avec la catégorie grammaticale du nom.

Elles illustrent un débat normatif portant sur le choix du genre grammatical du nom.

Explication

« Le Covid-19 » et « la Covid-19 » correspondent à deux choix de genre grammatical et alimentent donc un débat normatif sur l’usage. L’expression « sous l’emprise de l’alcool » relève d’une autre construction et ne concerne pas ce choix de genre.

13. Quelle démarche correspond à une analyse rigoureuse d’un énoncé potentiellement fautif ?

Comparer la phrase à un modèle scolaire, puis la corriger sans examiner son contexte d’emploi
Identifier l’intention du locuteur, puis classer la phrase selon sa fréquence dans les échanges
Relever les variantes régionales, puis retenir celle qui respecte la prononciation la plus courante
Repérer les fautes, identifier les règles en jeu, puis vérifier si l’usage permet la phrase

Repérer les fautes, identifier les règles en jeu, puis vérifier si l’usage permet la phrase

Explication

Cette démarche associe le repérage des fautes, l’identification des règles concernées et l’examen des possibilités offertes par l’usage. Une correction fondée sur le seul modèle scolaire néglige la question essentielle de l’acceptabilité réelle de la phrase.

14. Pourquoi l’orthophoniste doit-il distinguer une difficulté linguistique réelle d’un écart jugé fautif par la norme ?

Pour considérer les écarts normés comme des indices directs d’un déficit langagier
Pour réserver l’évaluation aux productions conformes aux règles scolaires établies
Pour remplacer l’analyse linguistique par une appréciation fondée sur la fréquence
Pour éviter d’assimiler une production possible dans l’usage à un trouble linguistique

Pour éviter d’assimiler une production possible dans l’usage à un trouble linguistique

Explication

Cette distinction permet à l’orthophoniste de ne pas confondre un trouble linguistique avec une forme simplement condamnée par la norme. La conformité scolaire ne suffit donc pas à établir l’existence d’une difficulté réelle.

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Qu'est-ce que la sociolinguistique étudie scientifiquement ?

Le langage humain à partir de faits authentiques.

Quel jugement la sociolinguistique évite-t-elle dans son étude ?

Le jugement de valeur.

Que fait la grammaire scolaire avec ses constatations sur une langue ?

Elle les transforme en règles enseignées.

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