QCM : Culture professionnelle et inclusion scolaire — 12 questions

Explication

Le passage indique clairement que les collègues influencent les pratiques professionnelles des novices par un apprentissage sur le tas. Les autres propositions déplacent ce mécanisme vers la théorie, la hiérarchie ou l’observation ethnographique, qui ne sont pas ce que le texte retient ici. À revoir : Culture professionnelle informelle et interactions entre enseignants. Appui du cours : « Les collègues influencent les pratiques professionnelles des novices par un apprentissage sur le tas. »

Explication

Le passage source précise que ces savoirs coupables prennent la forme de jugements et de catégorisations des usagers liés à la difficulté professionnelle qu’ils peuvent représenter. Les autres propositions contredisent la circulation interne ou ajoutent des effets non mentionnés. À revoir : Savoirs coupables et catégorisation des usagers en milieu scolaire. Appui du cours : « Ces savoirs coupables sont des jugements et des catégorisations des usagers en lien avec la difficulté professionnel réelle ou potentiel qu’ils peuvent représenter. »

Explication

Les AESH ont pour rôle d’accompagner des élèves. Les autres propositions renvoient à d’autres notions du passage, comme le curriculum caché ou les savoirs coupables. À revoir : Rapports sociaux et mépris liés aux classes dominantes dans l’école. Appui du cours : « AESH : + Accompagner des élèves / c'est renforcé car ce sont des élèves BEP => bienveillance »

Explication

Le passage définit cette capacité comme le fait de contester l’école en mobilisant des connaissances partielles sur son fonctionnement. À revoir : Rapports aux usagers et savoirs sociaux coupables : ingérence et mépris des classes dominantes. Appui du cours : « Les classes dominantes sont décrites comme capables de contester l’école en mobilisant des connaissances partielles sur son fonctionnement. »

Explication

Le passage indique que Bourneville « milite contre l’enfermement » et « défend l’éducation au même titre que le soin ». La bonne application est donc de privilégier l’éducation et d’éviter l’enfermement. À revoir : Historique et évolution de l’école inclusive de la ségrégation à l’intégration. Appui du cours : « Au XIXe siècle, Bourneville milite contre l’enfermement et défend l’éducation au même titre que le soin. »

Explication

La source indique que la personne-ressource organise le travail des élèves à partir des indications des projets personnalisés de scolarisation, en lien avec l’enseignant référent et les enseignants des classes. Les autres propositions reprennent des éléments du texte mais les détournent ou les isolent à tort. À revoir : Ressources humaines et rôles des enseignants spécialisés et référents dans l’école inclusive. Appui du cours : « Fait partie de l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire et organise le travail des élèves en situation des indications des projets personnalisés de scolarisation, en lien avec l’enseignant référent et avec les enseignants des classes de l’école, du… »

Explication

L’UPE2A est présenté comme un dispositif d’accueil pour les élèves allophones et aussi, selon le contexte, pour les élèves du voyage ou des familles itinérantes. Les autres propositions décrivent des éléments liés aux ULIS ou à l’enseignant coordonnateur. À revoir : Dispositifs de l’école inclusive : ULIS et UPE2A. Appui du cours : « UPE2A : Dispositif d’accueil pour les élèves allophones et pour les élèves du voyage ou des familles itinérantes, avec une prise en charge qui peut se superposer selon le contexte. »

Explication

L’extrait définit l’accompagnement localisé comme une organisation territoriale qui répartit et articule les moyens autour des besoins des élèves et de la disponibilité des accompagnants. Les autres propositions renvoient à d’autres logiques ou à un autre aspect du texte. À revoir : Organisation et coordination des accompagnements via les Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL). Appui du cours : « Accompagnement localisé : Organisation territoriale de l’accompagnement qui répartit et articule les moyens autour des besoins des élèves et de la disponibilité des accompagnants. »

Explication

Le passage cite explicitement la « Loi de 2019 ». Les autres années sont plausibles mais ne correspondent pas à l’extrait. À revoir : Enjeux éthiques et sociétaux de l’école inclusive dans la formation des enseignants. Appui du cours : « Loi de 2019, « Pour une école de la confiance » promulgue « une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers ». »

Explication

Le source indique que les pratiques éducatives familiales sont évaluées à travers des attentes scolaires implicites. La bonne réponse reprend exactement ce mécanisme, alors que les autres propositions introduisent des éléments absents de l’extrait. À revoir : Impact des origines sociales sur les relations école-famille et les pratiques éducatives. Appui du cours : « Les pratiques éducatives familiales sont évaluées à travers des attentes scolaires implicites. »

Explication

La compensation a pour but de diminuer les effets des limitations d’activité ou de participation. Les autres propositions renvoient à l’accessibilité, au rôle des AESH ou à une modalité particulière de compensation. À revoir : Accompagnements à la scolarité : accessibilité, compensation et AESH. Appui du cours : « La compensation désigne l’aide humaine apportée pour réduire les effets de la limitation d’activité ou de participation. »

Explication

La source indique clairement que l’autonomie enseignante se manifeste par la distance prise avec la hiérarchie, qu’elle soit réelle ou informelle. À revoir : Normes informelles et autonomie professionnelle des enseignants. Appui du cours : « L’autonomie enseignante se construit aussi dans des règles non écrites partagées entre collègues. Elle se manifeste par la formation sur le tas et par la distance prise avec la hiérarchie, qu’elle soit réelle ou informelle. »