Compétence
Selon Perrenoud (1997), une compétence est une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y réduit pas. Elle implique la capacité à mobiliser ces connaissances pour agir de manière appropriée.
Connaissances
D’après Perrenoud (1997), les connaissances sont, au sens courant, des représentations de la réalité que nous avons construites et engrangées au gré de notre expérience et de notre formation.
Une compétence est une capacité d’agir efficacement dans une situation spécifique, s’appuyant sur des connaissances mais ne se limitant pas à elles. Elle englobe la capacité à mobiliser, interpréter et appliquer ces connaissances dans un contexte donné.
Les connaissances, quant à elles, représentent des représentations de la réalité, construites par l’expérience et la formation, servant de base pour l’action.
Les compétences se déclinent en trois degrés :
Comprendre la distinction entre compétences et connaissances, ainsi que leur gradation, est essentiel pour saisir leur rôle complémentaire dans l’action efficace. La compétence ne se limite pas à la possession de connaissances, mais inclut leur mobilisation adaptée selon la situation.
Schème
AUTEUR (date) : structure d’action adaptable à diverses situations similaires, permettant des ajustements. Il s’agit d’un cadre mental ou pratique qui se modifie en fonction du contexte pour répondre efficacement à des situations analogues.
Habitus
AUTEUR (date) : ensemble de schèmes générant des pratiques adaptées sans principes explicites. C’est une configuration de dispositions durables qui orientent les comportements de manière automatique dans des contextes variés.
Fonctionnement réflexif
AUTEUR (date) : processus intervenant lorsque les schèmes disponibles sont insuffisants, menant à une prise de conscience et à une réflexion sur les limites des connaissances. Il implique une étape de remise en question et d’ajustement des schèmes.
Schèmes constitués
Il n’y a pas de définition spécifique dans le contenu source, mais ce terme désigne l’état de schèmes qui ont été formés et intégrés dans l’activité de l’élève, permettant une action adaptée dans des situations familières.
Le schème est une structure d’action qui peut être adaptée à diverses situations similaires, permettant ainsi des ajustements en fonction du contexte. L’habitus, quant à lui, est un ensemble de schèmes qui génèrent des pratiques adaptées de manière automatique, sans nécessiter de principes explicites. Lorsqu’un élève rencontre une situation où ses schèmes ne suffisent pas, le fonctionnement réflexif intervient : l’élève prend conscience de ses limites, ce qui l’amène à réfléchir sur ses connaissances et à ajuster ses schèmes. La construction des connaissances est un processus dynamique, où les schèmes sont en permanence recombinés par l’élève dans l’activité, permettant une adaptation continue et une enrichissement des savoirs.
La construction des connaissances repose sur des structures adaptatives et réflexives, qui permettent à l’élève d’ajuster et d’enrichir ses savoirs en contexte, favorisant une approche dynamique et flexible de l’apprentissage.
Jugement d’affaire pénale
Il s'agit de l'évaluation et de la décision rendue par une autorité judiciaire dans une procédure pénale, concernant la culpabilité ou l'innocence d'une personne, en se basant sur l'ensemble des éléments de preuve et en appliquant la règle de droit.
Soigner un malade
C'est l'ensemble des actions et des interventions destinées à restaurer ou à maintenir la santé d'une personne malade, en utilisant des connaissances médicales, des techniques appropriées et en tenant compte de la situation spécifique du patient.
Rédiger un texte
C'est l'activité consistant à produire un document écrit en organisant des idées, en respectant une syntaxe et une orthographe correctes, dans le but de communiquer une information, une opinion ou une narration.
Résoudre un problème de maths
C'est l'ensemble des démarches intellectuelles visant à trouver une solution à une question ou un défi mathématique, en utilisant des méthodes, des calculs, des raisonnements et des stratégies adaptées à la situation.
Les activités proposées illustrent des situations concrètes où les compétences s’exercent et se manifestent. Ces exemples montrent la diversité des contextes d’application des compétences, allant du juridique au médical, en passant par la communication et les mathématiques. Elles permettent de comprendre comment des compétences spécifiques peuvent être mobilisées dans des situations variées et significatives, en fonction des enjeux et des objectifs propres à chaque domaine.
Les exemples d’activités concrètes illustrent la mise en œuvre des compétences dans des contextes variés et significatifs, soulignant l’importance d’adapter ses actions à la situation spécifique pour atteindre efficacement la finalité visée.
Passage des savoirs aux activités
Ce concept désigne la transition dans la formation, où l’attention ne se limite plus à la transmission de connaissances décontextualisées, mais s’oriente vers l’intégration de ces savoirs dans des activités concrètes et incarnées. La formation privilégie ainsi la mise en pratique et l’action pour rendre les savoirs plus significatifs.
Savoirs en construction dynamique
Selon Piaget, les savoirs ne sont pas considérés comme des entités fixes ou stables. Au contraire, ils sont en constante recomposition, façonnés et modifiés par l’élève à travers ses expériences et interactions. La connaissance devient un processus actif, évolutif, plutôt qu’un ensemble figé.
Production de savoir-faire
Il s’agit de l’objectif ultime de la formation, qui consiste à faire en sorte que l’apprenant manifeste ses connaissances par des résultats pratiques. Le savoir-faire se traduit par des compétences concrètes, visibles dans l’action, et non uniquement par la maîtrise théorique.
La formation a évolué d’une focalisation sur des savoirs décontextualisés vers une prise en compte des activités incarnant ces savoirs. Cette évolution valorise la contextualisation et l’application concrète des connaissances dans des situations réelles ou simulées.
Les savoirs ne sont plus perçus comme des entités stables, mais comme en construction dynamique. Ils sont recombinés par l’élève à chaque situation, ce qui favorise une adaptation continue et une flexibilité dans l’apprentissage.
L’objectif principal est la production de savoir-faire, c’est-à-dire la capacité à réaliser des actions concrètes et efficaces, manifestant ainsi la maîtrise des savoirs dans des résultats pratiques. La formation devient ainsi un processus dynamique, où l’intégration des savoirs dans l’action est centrale.
L’évolution de la formation met l’accent sur l’intégration des savoirs dans l’action, valorisant la dynamique et la contextualisation des apprentissages. Elle privilégie une approche où l’apprenant construit ses connaissances à travers l’activité et la pratique.
Accomplissement volontaire
AUCUN contenu source ne fournit une définition explicite de ce terme.
Finalité de la tâche
AUCUN contenu source ne donne une définition précise de cette notion.
Activités globales et fonctionnelles
Ce sont des activités qui ont du sens et une fonctionnalité claire, visant des tâches intégrées et cohérentes, permettant à l’élève de mobiliser ses compétences dans un contexte concret.
Former aux compétences favorise l’intérêt de l’élève en lui permettant d’accomplir volontairement et efficacement une tâche ciblée. Cela stimule la motivation en centrant l’apprentissage sur des activités globales qui ont du sens et une finalité claire. L’approche par compétences valorise la finalité pratique, en engageant activement l’élève dans des activités significatives, plutôt que dans des exercices décontextualisés. Les compétences orientent l’apprentissage vers des tâches concrètes, facilitant ainsi une mobilisation efficace des connaissances et des capacités.
Les compétences offrent un cadre motivant et fonctionnel pour l’apprentissage, en centrant l’élève sur des tâches signifiantes et efficaces, ce qui favorise son engagement volontaire et la pertinence de ses activités.
| Thème | Définitions clés | Concepts associés | Auteur(s) | Points importants |
|---|---|---|---|---|
| Compétence | Capacité d’agir efficacement dans une situation, mobilisant des connaissances (Perrenoud, 1997) | Mobilisation, interprétation, application | Perrenoud (1997) | La compétence dépasse la simple connaissance ; elle inclut la capacité à agir en contexte. |
| Connaissances | Représentations de la réalité construites par expérience et formation (Perrenoud, 1997) | Représentations, expérience, formation | Perrenoud (1997) | Les connaissances servent de base pour l’action mais ne suffisent pas. |
| Construction des connaissances | Processus dynamique basé sur schèmes et habitus, ajustés par réflexion (date non précisée) | Schème, habitus, fonctionnement réflexif | Auteur non précisé | La construction est continue et adaptative, intégrant réflexion et ajustement. |
Testez vos connaissances sur Les fondamentaux des compétences et connaissances avec 8 questions à choix multiples avec corrections détaillées.
1. En quoi la notion de compétence diffère-t-elle de celle de connaissances selon le texte ?
2. Selon Perrenoud (1997), qu’est-ce qu’une compétence ?
Mémorisez les concepts clés de Les fondamentaux des compétences et connaissances avec 9 flashcards interactives.
Compétence — définition ?
Capacité d’agir efficacement dans une situation.
Compétence — définition?
Capacité d’agir efficacement dans une situation.
Construction des connaissances — rôle ?
Permet l’adaptation et l’enrichissement continu des savoirs.
Importe ton cours et l'IA génère fiches, QCM et flashcards en 30 secondes.
Générateur de fiches