QCM : Le brouillon collaboratif en écriture (17 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Pourquoi la charge cognitive globale et l’automatisation du scripteur influencent-elles les ressources disponibles pendant la production écrite ?

Parce que les variables linguistiques, visuospatiales et perceptivo-motrices mobilisent des ressources dont la disponibilité dépend de ces facteurs.
Parce que l’écriture repose surtout sur des opérations visuospatiales, indépendamment du degré d’automatisation.
Parce que la révision morphographique détermine à elle seule la quantité de ressources utilisée pour écrire.
Parce que la charge cognitive intervient après la production et ne modifie pas les ressources du scripteur.

Parce que les variables linguistiques, visuospatiales et perceptivo-motrices mobilisent des ressources dont la disponibilité dépend de ces facteurs.

Explication

La production écrite sollicite plusieurs types de variables, et la charge globale ainsi que l’automatisation conditionnent les ressources qui restent disponibles. La révision morphographique ne constitue pas le seul facteur de mobilisation cognitive.

2. Dans les modèles psychologiques de l’écriture, quelle distinction est faite entre mise en texte et contrôle orthographique ?

Les deux sont des processus de haut niveau, mais la mise en texte intervient après le contrôle orthographique.
Les deux sont des processus de bas niveau, mais le contrôle orthographique intervient avant la mise en texte.
La mise en texte est de bas niveau, tandis que le contrôle orthographique constitue un processus de haut niveau.
La mise en texte est de haut niveau, tandis que le contrôle orthographique relève d’un processus de bas niveau souvent relégué à l’arrière-plan.

La mise en texte est de haut niveau, tandis que le contrôle orthographique relève d’un processus de bas niveau souvent relégué à l’arrière-plan.

Explication

La mise en texte est classée parmi les processus de haut niveau, alors que le contrôle orthographique est considéré comme un processus de bas niveau souvent moins saillant. L’inversion de ces niveaux confond précisément les deux notions.

3. Que révèle l’analyse de deux versions d’un même texte sur la révision de la morphographie ?

La plupart des opérations d’écriture concernent la correction des marques morphographiques.
Les marques morphographiques sont davantage révisées dans la première version que dans la seconde.
Peu d’opérations d’écriture sont consacrées à la révision des marques morphographiques.
La révision morphographique constitue l’essentiel des modifications entre les deux versions.

Peu d’opérations d’écriture sont consacrées à la révision des marques morphographiques.

Explication

L’analyse montre que les scripteurs consacrent peu d’opérations à la révision de la morphographie. Elle ne révèle donc pas que cette révision représente la majorité des modifications.

4. Quelles explications Cogis et Leblay avancent-ils pour rendre compte du faible nombre de révisions morphographiques ?

Une connaissance approfondie du syntagme nominal, des stratégies de relecture efficaces et une faible charge cognitive en seconde version.
Une connaissance rudimentaire du syntagme nominal, des stratégies de relecture peu efficaces et la charge cognitive du travail textuel poursuivi en seconde version.
Une maîtrise insuffisante du vocabulaire, l’absence de planification orale et la difficulté à respecter la consigne initiale.
Une attention excessive aux marques morphographiques, une révision trop longue et l’interruption du travail textuel en seconde version.

Une connaissance rudimentaire du syntagme nominal, des stratégies de relecture peu efficaces et la charge cognitive du travail textuel poursuivi en seconde version.

Explication

Les trois hypothèses portent sur la connaissance du syntagme nominal, l’efficacité des stratégies de relecture et la charge cognitive liée à la poursuite du travail textuel. L’idée de stratégies efficaces contredit l’hypothèse d’une relecture insuffisamment outillée.

5. Qu’est-ce qui caractérise le brouillon collaboratif dans une démarche de planification orale ?

Une mise en texte réalisée en groupe, enregistrée puis révisée individuellement avant la planification orale.
Une discussion orale individuelle, suivie d’une rédaction collective sans réécoute.
Une planification orale réalisée en groupe, enregistrée puis réécoutée avant une mise en texte individuelle.
Une planification écrite individuelle, relue en groupe avant une rédaction collective.

Une planification orale réalisée en groupe, enregistrée puis réécoutée avant une mise en texte individuelle.

Explication

Le brouillon collaboratif organise une planification orale en groupe, dont l’enregistrement est réécouté avant que chaque élève écrive individuellement. La rédaction collective confond la phase de planification commune avec la mise en texte, qui reste individuelle.

6. Comment s’enchaînent les activités des élèves dans le dispositif de planification orale collaborative ?

Ils échangent environ 20 minutes, formulent leur plan oralement pendant les cinq dernières minutes, réécoutent l’enregistrement en groupe, puis écrivent individuellement à la séance suivante.
Ils écrivent individuellement pendant environ 20 minutes, discutent de leur plan cinq minutes, puis enregistrent leur texte final en groupe.
Ils échangent cinq minutes, formulent leur plan pendant les 20 dernières minutes, écrivent en groupe, puis réécoutent l’enregistrement à la séance suivante.
Ils formulent leur plan individuellement pendant 20 minutes, réécoutent l’enregistrement seuls, puis rédigent en groupe durant la séance suivante.

Ils échangent environ 20 minutes, formulent leur plan oralement pendant les cinq dernières minutes, réécoutent l’enregistrement en groupe, puis écrivent individuellement à la séance suivante.

Explication

Le déroulement prévoit environ 20 minutes d’échanges, puis cinq minutes pour formuler oralement la planification; le groupe réécoute ensuite l’enregistrement avant l’écriture individuelle à la séance suivante. L’écriture en groupe inverse le caractère individuel de la mise en texte.

7. Quel effet le dispositif de planification orale collaborative cherche-t-il à produire sur le travail d’écriture ?

Déplacer le contrôle orthographique après la rédaction afin de préserver les ressources pendant la première version.
Renforcer la charge de planification afin de consacrer davantage de ressources à la correction orthographique lors de la version finale.
Remplacer la mise en texte individuelle par une rédaction collective pour réduire le besoin de contrôle orthographique.
Alléger la planification et la charge cognitive de la mise en texte afin de dégager des ressources pour le contrôle orthographique dès la première version.

Alléger la planification et la charge cognitive de la mise en texte afin de dégager des ressources pour le contrôle orthographique dès la première version.

Explication

Le dispositif vise à alléger la planification et la charge cognitive de la mise en texte pour rendre des ressources disponibles au contrôle orthographique dès la première version. Reporter ce contrôle à la version finale va à l’encontre de cet objectif.

8. Quel enchaînement décrit les étapes de la séquence de production écrite ?

Une première version, une relecture par les pairs, des corrections ciblées, puis une mise au propre
Une planification collective, une première version, une correction de l’enseignant, puis une mise au propre
Une première version, des corrections ciblées, une mise au propre, puis une relecture par les pairs
Une première version, une mise au propre, une relecture par les pairs, puis des corrections ciblées

Une première version, une relecture par les pairs, des corrections ciblées, puis une mise au propre

Explication

La séquence passe de la première version à une deuxième version relue par les pairs, puis à des corrections ciblées et à la mise au propre. Placer la mise au propre avant la relecture inverse l’ordre prévu.

9. Lorsqu’une erreur concerne une chaîne syntagmatique, que signifie le segment entre crochets dans la correction ?

Il invite l’élève à comparer cette partie avec celle d’un autre texte de la classe
Il signale que la partie délimitée doit être corrigée directement par l’enseignant
Il indique à l’élève de remplacer la partie délimitée par une formulation plus courte
Il demande à l’élève d’analyser grammaticalement et orthographiquement la partie délimitée

Il demande à l’élève d’analyser grammaticalement et orthographiquement la partie délimitée

Explication

Les crochets délimitent une phrase ou une partie de phrase que l’élève doit analyser du point de vue grammatical et orthographique. Ils ne signalent pas une correction à effectuer directement par l’enseignant.

10. Quelle comparaison permet d’étudier l’évolution des productions entre le début et la fin de l’année ?

Comparer les mises au propre des textes 1 et 6, rédigées à partir de consignes différentes
Comparer les premières versions des textes 2 et 6, produites à des moments différents
Comparer les premières versions des textes 1 et 6, produits selon des modalités similaires
Comparer la première version du texte 1 avec la deuxième version du texte 6

Comparer les premières versions des textes 1 et 6, produits selon des modalités similaires

Explication

L’analyse compare les premières versions des textes 1 et 6, réalisés en début et en fin d’année dans des conditions similaires. Comparer deux textes de versions différentes ne respecte pas cette base de comparaison.

11. Quels indicateurs servent principalement à évaluer le contrôle orthographique dans l’étude ?

La longueur des textes et le nombre de paragraphes produits
La diversité du vocabulaire et le nombre de connecteurs employés
Les chaînes sujet-verbe et leur taux de réussite
La ponctuation des phrases et le nombre de reprises lexicales

Les chaînes sujet-verbe et leur taux de réussite

Explication

L’étude prend les chaînes sujet-verbe et leur taux de réussite comme indicateurs principaux du contrôle orthographique. La longueur des textes renseigne sur la quantité produite, mais ne constitue pas l’indicateur principal retenu.

12. Que constate-t-on à propos du brouillon collaboratif et des blocages pendant les séquences observées ?

La plupart des groupes ont enregistré une narration conforme, et aucun élève n’a été bloqué
Tous les groupes ont terminé par un récit écrit conforme à la consigne, mais quelques élèves ont été bloqués
Tous les groupes ont enregistré une narration, mais certains n’ont pas respecté la consigne
Tous les groupes ont terminé par une narration enregistrée conforme à la consigne, et aucun élève n’a été bloqué

Tous les groupes ont terminé par une narration enregistrée conforme à la consigne, et aucun élève n’a été bloqué

Explication

Chaque groupe a achevé le brouillon collaboratif par une narration enregistrée qui respectait la consigne, et aucun blocage n’a été observé. Le constat ne porte pas sur une narration écrite ni sur quelques élèves en difficulté de démarrage.

13. Quel rôle joue l’enregistrement du brouillon collaboratif dans l’organisation du travail ?

Il remplace la planification orale et permet de consacrer une séance unique à la rédaction
Il conserve la planification et permet de séparer les séances de planification et de mise en texte
Il fournit un modèle de texte final et permet de supprimer la phase de mise en texte
Il sert à évaluer la correction orthographique et permet de regrouper les étapes de révision

Il conserve la planification et permet de séparer les séances de planification et de mise en texte

Explication

L’enregistrement garde une trace de la planification, ce qui permet de mener la planification et la mise en texte lors de séances distinctes. Il ne remplace pas la planification ni ne supprime la rédaction.

14. Que suggère le fait que les chaînes sujet-verbe conservées ou modifiées ne constituent généralement qu’une part minoritaire des chaînes produites par les élèves ?

Les élèves corrigent surtout les accords après avoir terminé leur texte.
Les élèves replanifient leur texte pendant sa mise en écriture.
Les élèves réduisent le nombre de chaînes sujet-verbe au fil de l’écriture.
Les élèves recopient principalement les chaînes de leur brouillon initial.

Les élèves replanifient leur texte pendant sa mise en écriture.

Explication

La faible proportion de chaînes conservées ou modifiées indique que les élèves élaborent aussi de nouvelles chaînes pendant la mise en texte, ce qui témoigne d’une replanification. Elle ne montre pas que les élèves recopient principalement leur brouillon initial, puisque les chaînes suivies ne forment qu’une part minoritaire de la production.

15. Quelle évolution statistique caractérise la longueur des productions entre les textes 1 et 6 ?

Elle reste globalement stable, malgré des variations entre les élèves.
Elle augmente, mais la différence n’est pas statistiquement significative dans les mesures comparées.
Elle augmente de façon statistiquement significative, selon un test t pour séries appariées.
Elle diminue de façon statistiquement significative, selon un test t pour séries appariées.

Elle augmente de façon statistiquement significative, selon un test t pour séries appariées.

Explication

La longueur des productions augmente de manière statistiquement significative entre les textes 1 et 6, d’après un test t pour séries appariées. Une hausse non significative ne rendrait pas compte du résultat rapporté, qui indique une différence nette.

16. Quel bilan général est tiré du brouillon collaboratif quant à l’écriture des élèves ?

Il soutient l’écriture de tous les élèves et la production de textes longs conformes aux programmes, sans freiner la créativité individuelle.
Il aide tous les élèves à produire des textes longs, mais au prix d’un moindre respect des exigences des programmes.
Il améliore surtout les textes des élèves déjà à l’aise, tout en réduisant la créativité individuelle.
Il favorise la conformité aux programmes, mais limite la longueur des textes et les idées personnelles.

Il soutient l’écriture de tous les élèves et la production de textes longs conformes aux programmes, sans freiner la créativité individuelle.

Explication

Le bilan associe un soutien à l’écriture de tous les élèves, des textes longs conformes aux exigences des programmes et le maintien de la créativité individuelle. L’idée que la collaboration réduirait cette créativité contredit explicitement ce résultat.

17. Quels prolongements de recherche sont envisagés pour le dispositif ?

Tester son transfert dans des classes expérimentales et témoins, et remplacer les outils numériques par des supports imprimés.
Comparer son efficacité selon les niveaux scolaires, et examiner l’influence des évaluations sur la motivation des élèves.
Mesurer ses effets sur les résultats en orthographe, et étudier le rôle des échanges avec les familles dans l’apprentissage de la langue.
Vérifier son transfert dans des classes expérimentales et témoins, et poursuivre l’étude du rôle des outils numériques dans l’apprentissage de la langue.

Vérifier son transfert dans des classes expérimentales et témoins, et poursuivre l’étude du rôle des outils numériques dans l’apprentissage de la langue.

Explication

Les prolongements envisagés portent sur la transposition du dispositif dans des classes expérimentales et témoins ainsi que sur le rôle des outils numériques dans l’apprentissage de la langue. Le remplacement des outils numériques par des supports imprimés n’est pas l’axe annoncé.

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Selon Fayol et Got, 1991, que mobilise la production écrite ?

De nombreuses variables linguistiques, visuospatiales et perceptivo-motrices.

Selon Fayol et Got, 1991, de quoi dépendent les ressources disponibles du scripteur ?

De la charge cognitive globale et de son degré d’automatisation.

Selon Fayol, 1997, quel niveau de processus correspond à la mise en texte ?

Un processus de haut niveau.

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