QCM : Rééducation du langage dans le TDL (43 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quelle combinaison caractérise le trouble développemental du langage (TDL) ?

Des difficultés tardives d’expression, généralement transitoires et liées à une cause biomédicale identifiée
Des difficultés précoces de compréhension et d’expression, persistantes et fonctionnellement importantes, sans cause biomédicale connue
Des difficultés précoces de compréhension, sans retentissement fonctionnel et limitées à la production des sons
Des difficultés durables de lecture et d’écriture, apparaissant après l’apprentissage scolaire et sans atteinte du langage oral

Des difficultés précoces de compréhension et d’expression, persistantes et fonctionnellement importantes, sans cause biomédicale connue

Explication

Le TDL associe des difficultés de compréhension et d’expression d’apparition précoce, persistantes et ayant un impact fonctionnel, en l’absence de cause biomédicale connue. Des difficultés tardives liées à une cause biomédicale identifiée ne correspondent pas à cette définition.

2. Quelle proportion approximative des enfants d’âge scolaire est concernée par le TDL ?

Environ 7 %
Environ 2 %
Environ 25 %
Environ 15 %

Environ 7 %

Explication

Le TDL concerne environ 7 % de la population d’âge scolaire. Une estimation de 15 % surestimerait la fréquence rapportée.

3. Deux enfants ayant un TDL présentent des trajectoires différentes : l’un a surtout des difficultés morphosyntaxiques modérées, l’autre des difficultés étendues et des troubles associés. Quelle interprétation rend compte de cette diversité ?

Les profils varient selon les domaines atteints, la sévérité, les troubles associés et l’évolution des dimensions langagières et non langagières
Les profils se distinguent principalement par le niveau scolaire, les domaines langagiers touchés restant comparables
Les profils dépendent avant tout de l’âge d’apparition, les dimensions non langagières restant en dehors de cette variabilité
Les profils varient surtout selon la présence de troubles associés, tandis que la sévérité et l’évolution sont similaires

Les profils varient selon les domaines atteints, la sévérité, les troubles associés et l’évolution des dimensions langagières et non langagières

Explication

Les profils de TDL varient selon les domaines langagiers atteints, la sévérité, les troubles associés et l’évolution des dimensions langagières et non langagières. Le niveau scolaire ne suffit donc pas à expliquer la diversité des profils.

4. Des suivis longitudinaux constatent que les dimensions langagières de nombreux enfants évoluent différemment au fil du temps. Quelle conséquence clinique en découle ?

Privilégier une approche dimensionnelle, car certaines dimensions s’aggravent ou s’améliorent chez plus de la moitié des enfants
Classer les enfants selon leur évolution globale, car les dimensions langagières changent toutes dans la même direction
Écarter le suivi des dimensions, car les changements observés concernent principalement les capacités non langagières
Privilégier une catégorie diagnostique stable, car les dimensions langagières évoluent rarement après l’évaluation initiale

Privilégier une approche dimensionnelle, car certaines dimensions s’aggravent ou s’améliorent chez plus de la moitié des enfants

Explication

Plus de 50 % des enfants présentent une aggravation ou une amélioration de certaines dimensions langagières, ce qui soutient une approche dimensionnelle. Une catégorie diagnostique stable rend moins bien compte de ces évolutions propres à chaque dimension.

5. Quels domaines le bilan du TDL examine-t-il en réception et en expression ?

L’articulation, la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, le discours et la pragmatique
Le lexique, la morphosyntaxe, la mémoire déclarative, la vitesse de traitement et les apprentissages scolaires
La phonologie, la perception visuelle, la motricité globale, le raisonnement et les fonctions exécutives
L’articulation, la lecture, l’orthographe, le calcul, l’attention et la mémoire de travail

L’articulation, la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, le discours et la pragmatique

Explication

Le bilan explore les dimensions du langage oral en réception et en expression, dont l’articulation, la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, le discours et la pragmatique. La lecture et l’orthographe ne remplacent pas cet examen des dimensions du langage oral.

6. Lors d’une évaluation initiale, quelle démarche permet de mieux orienter la compréhension des difficultés de l’enfant ?

Repérer les dimensions déficitaires, leur impact fonctionnel, la nature des difficultés, les compensations et les points d’appui
Mesurer les performances langagières globales, puis déduire les besoins à partir du seul score obtenu
Identifier les difficultés principales, puis écarter les mécanismes de compensation et les facteurs de protection
Décrire les erreurs de production, puis retenir les objectifs sans examiner leur retentissement quotidien

Repérer les dimensions déficitaires, leur impact fonctionnel, la nature des difficultés, les compensations et les points d’appui

Explication

L’évaluation initiale précise les dimensions déficitaires, leur retentissement, la nature des difficultés, les mécanismes de compensation et les facteurs de protection ou points d’appui. Se limiter à un score global risque de laisser de côté ces éléments utiles à l’interprétation clinique.

7. Un enfant acquiert progressivement une habileté motrice après des expositions répétées, sans pouvoir expliquer explicitement la règle apprise. Quel système de mémoire soutient principalement cet apprentissage ?

La mémoire procédurale, qui soutient les apprentissages implicites et l’automatisation par répétition
La mémoire déclarative, qui soutient les apprentissages explicites et l’automatisation par répétition
La mémoire déclarative, qui soutient les apprentissages implicites et l’acquisition des séquences motrices
La mémoire procédurale, qui soutient les apprentissages explicites et le rappel conscient des faits

La mémoire procédurale, qui soutient les apprentissages implicites et l’automatisation par répétition

Explication

La mémoire procédurale soutient les apprentissages implicites et l’automatisation d’habiletés grâce à des expositions répétées. La mémoire déclarative est plutôt associée aux apprentissages explicites, ce qui rend cette interprétation moins adaptée à la situation.

8. Dans l’hypothèse du déficit d’apprentissage procédural, quel profil d’apprentissage est proposé pour expliquer certaines difficultés associées au TDL ?

Une atteinte des réseaux déclaratifs affecte les apprentissages séquentiels complexes, tandis que l’apprentissage procédural est préservé
Une atteinte des réseaux procéduraux affecte notamment les apprentissages séquentiels complexes, tandis que l’apprentissage déclaratif est préservé
Une atteinte générale de la mémoire compromet les apprentissages explicites et implicites de façon comparable
Une difficulté de traitement auditif perturbe les séquences langagières, tandis que les apprentissages moteurs restent préservés

Une atteinte des réseaux procéduraux affecte notamment les apprentissages séquentiels complexes, tandis que l’apprentissage déclaratif est préservé

Explication

Cette hypothèse attribue certaines difficultés langagières et non langagières, notamment séquentielles, à une atteinte des réseaux de la mémoire procédurale, avec des capacités déclaratives préservées. Une atteinte déclarative avec préservation procédurale inverse le mécanisme proposé.

9. Un enfant présente un profil langagier particulier, une sévérité importante, des troubles associés et un environnement familial spécifique. Comment ces éléments doivent-ils guider l’intervention ?

Ils doivent orienter les objectifs langagiers, tandis que l’environnement et l’engagement sont considérés séparément
Ils doivent contribuer à adapter l’intervention, avec l’engagement de l’enfant et le cadre de prise en soin
Ils doivent déterminer le dosage des séances, les activités restant identiques d’un profil à l’autre
Ils doivent guider le choix du cadre de prise en soin, indépendamment du profil et des troubles associés

Ils doivent contribuer à adapter l’intervention, avec l’engagement de l’enfant et le cadre de prise en soin

Explication

L’intervention doit être ajustée au profil langagier, à la sévérité, aux troubles associés, à l’environnement, à l’engagement de l’enfant et au cadre de prise en soin. Choisir un cadre sans tenir compte du profil et des troubles associés négligerait plusieurs déterminants essentiels.

10. Que doit préciser une planification thérapeutique pour rendre le projet de soin opérationnel ?

Les cibles et les objectifs à long terme, en laissant les activités, les procédures et le dosage à définir pendant les séances
Les objectifs à court terme et le matériel, en réservant les cibles et les procédures à la réévaluation
Le destinataire, les cibles, les objectifs à court, moyen et long terme, ainsi que les activités, le matériel, les procédures, la fréquence et le dosage
Le destinataire et les activités, en remplaçant les objectifs temporels par une fréquence de suivi fixe

Le destinataire, les cibles, les objectifs à court, moyen et long terme, ainsi que les activités, le matériel, les procédures, la fréquence et le dosage

Explication

La planification précise à la fois le destinataire, les cibles, les objectifs selon plusieurs horizons temporels et les modalités concrètes de mise en œuvre. Reporter les activités, les procédures et le dosage laisse incomplets des éléments importants du plan.

11. Une clinicienne confronte les résultats de recherche, les préférences du patient et son expérience clinique pour choisir une intervention. Quel principe de la démarche EBP applique-t-elle ?

Une décision fondée sur l’expérience clinique, les résultats de recherche intervenant quand les préférences concordent
Une décision fondée d’abord sur les données de recherche, les préférences et l’expérience servant d’éléments secondaires
Une décision guidée par les préférences du patient, les données de recherche et l’expérience servant à confirmer le choix
Une décision qui articule trois piliers de poids équivalent : données de recherche, préférences du patient et expérience clinique

Une décision qui articule trois piliers de poids équivalent : données de recherche, préférences du patient et expérience clinique

Explication

La démarche EBP articule les données de recherche valides et pertinentes, les préférences du patient et l’expérience clinique comme trois piliers de poids équivalent. Donner systématiquement la priorité à la recherche transforme cette démarche en un critère dominant plutôt qu’en une décision intégrée.

12. Quel ensemble d’éléments correspond à un projet de soin complet pour un enfant présentant un TDL ?

Des axes de rééducation, un lien avec les aidants, des outils de compensation éventuels et un suivi régulier, souvent pluriprofessionnel
Un accompagnement des aidants et des outils de compensation, sans articulation avec les axes de rééducation ni le suivi
Des axes de rééducation et un lien avec les aidants, dans une prise en charge généralement limitée à un seul professionnel
Des axes de rééducation et un suivi régulier, les aidants et les outils de compensation étant abordés hors du projet

Des axes de rééducation, un lien avec les aidants, des outils de compensation éventuels et un suivi régulier, souvent pluriprofessionnel

Explication

Le projet de soin associe la rééducation, le lien avec les aidants, les outils de compensation éventuels et le suivi régulier de l’évolution, souvent dans une prise en soin pluriprofessionnelle. Une démarche limitée à un seul professionnel ne reflète pas cette organisation souvent collective.

13. Lors d’une intervention phonologique, comment l’orthophoniste peut-il adapter son langage pour soutenir les formes ciblées ?

En ralentissant son débit, en présentant plus souvent les formes ciblées et en accentuant les formes vulnérables
En maintenant son débit, en espaçant les formes ciblées et en accentuant les formes déjà maîtrisées
En accélérant son débit, en variant les formes présentées et en réduisant l’accentuation des formes vulnérables
En ralentissant son débit, en présentant moins souvent les formes ciblées et en atténuant les formes vulnérables

En ralentissant son débit, en présentant plus souvent les formes ciblées et en accentuant les formes vulnérables

Explication

Ralentir le débit, augmenter la fréquence des formes ciblées et accentuer les formes vulnérables rend les modèles plus saillants pour l’enfant. Réduire la fréquence des formes ciblées irait à l’encontre de cet ajustement.

14. Chez un enfant présentant un TDL modéré à sévère, pourquoi utiliser des aides visuelles ou multisensorielles pour soutenir la production phonologique ?

Elles augmentent la vitesse d’évocation en demandant à l’enfant de maintenir plusieurs modèles verbaux en mémoire
Elles facilitent surtout la perception auditive en supprimant la nécessité de présenter des formes ciblées
Elles compensent les difficultés de mémoire verbale à court terme et d’évocation en offrant un support stable aux formes ciblées
Elles remplacent le travail de production en entraînant principalement la compréhension des consignes orales

Elles compensent les difficultés de mémoire verbale à court terme et d’évocation en offrant un support stable aux formes ciblées

Explication

Les supports visuels ou multisensoriels contournent les difficultés de mémoire verbale à court terme et d’évocation, tout en stabilisant les formes à produire. Un entraînement centré sur la compréhension ne rend pas compte de cette fonction de soutien à la production.

15. Quelle distinction permet de différencier un trouble phonologique d’un trouble d’articulation ?

Le trouble phonologique concerne la grammaire des phrases, tandis que le trouble d’articulation concerne leur intelligibilité globale
Le trouble phonologique concerne la réalisation d’un son, tandis que le trouble d’articulation concerne les représentations ou l’organisation des sons
Le trouble phonologique concerne la perception des mots, tandis que le trouble d’articulation concerne leur mémorisation à court terme
Le trouble phonologique concerne les représentations ou l’organisation des sons, tandis que le trouble d’articulation concerne leur réalisation

Le trouble phonologique concerne les représentations ou l’organisation des sons, tandis que le trouble d’articulation concerne leur réalisation

Explication

Le trouble phonologique touche les représentations en mémoire ou la programmation de l’agencement des phonèmes, alors que le trouble d’articulation touche l’exécution des sons. L’inversion de ces deux niveaux constitue une confusion fréquente.

16. Que peut désigner l’appellation « trouble développemental des sons de la parole » (TDSP) ?

Une difficulté de langage écrit associée à un trouble phonologique ou à une dyspraxie verbale
Un trouble d’articulation isolé, sans difficulté phonologique ni dyspraxie verbale
La coexistence nécessaire d’un trouble phonologique et d’une dyspraxie verbale
Un trouble phonologique, une dyspraxie verbale, ou la coexistence de ces deux troubles

Un trouble phonologique, une dyspraxie verbale, ou la coexistence de ces deux troubles

Explication

Le TDSP peut regrouper un trouble phonologique, une dyspraxie verbale ou leur coexistence, et ces deux troubles peuvent aussi coexister. Interpréter cette appellation comme impliquant forcément les deux troubles est donc inexact.

17. Quelle conséquence fonctionnelle une atteinte phonologique peut-elle avoir au-delà de la production des sons ?

Elle peut affecter la compréhension des consignes, mais préserver le lexique et les capacités discursives
Elle peut affecter les gestes moteurs, la compréhension visuelle, l’équilibre et les interactions non verbales
Elle peut affecter le lexique, les marques morphosyntaxiques, l’intelligibilité et les échanges discursifs ou pragmatiques
Elle peut affecter la voix, la respiration, la déglutition et la précision des mouvements des lèvres

Elle peut affecter le lexique, les marques morphosyntaxiques, l’intelligibilité et les échanges discursifs ou pragmatiques

Explication

Une atteinte phonologique peut compromettre le lexique, les marques morphosyntaxiques et l’intelligibilité, avec des répercussions sur les interactions ainsi que sur les capacités discursives et pragmatiques. Une limitation aux gestes moteurs ou à la voix ne correspond pas aux effets décrits.

18. Un enfant inverse l’ordre de deux sons dans un mot et omet parfois une syllabe : à quelles catégories d’altérations phonologiques ces erreurs correspondent-elles ?

L’inversion est une assimilation liée au contexte et l’omission d’une syllabe est une substitution
L’inversion est une erreur séquentielle et l’omission d’une syllabe est un processus structurel
L’inversion est un ajout structurel et l’omission d’une syllabe est une assimilation liée au contexte
L’inversion est une distorsion articulatoire et l’omission d’une syllabe est une erreur séquentielle

L’inversion est une erreur séquentielle et l’omission d’une syllabe est un processus structurel

Explication

Les interversions ou inversions sont des erreurs séquentielles, tandis que l’omission d’un phonème ou d’une syllabe relève des processus structurels. Une assimilation désigne plutôt une modification liée au contexte sonore.

19. Lors d’une évaluation phonologique, quelle démarche aide à établir un profil suffisamment complet pour orienter l’intervention ?

Repérer les sons absents, puis conclure à un trouble moteur sans analyser les processus, les structures syllabiques ou l’impact fonctionnel
Évaluer surtout la compréhension lexicale, puis sélectionner des mots familiers sans différencier les troubles phonologiques et articulatoires
Mesurer principalement l’intelligibilité globale, puis choisir les sons les plus fréquents sans examiner leur origine ni les aides possibles
Distinguer trouble phonologique et trouble d’articulation, explorer l’origine et les processus, puis examiner les structures maîtrisées, l’impact et les aides facilitatrices

Distinguer trouble phonologique et trouble d’articulation, explorer l’origine et les processus, puis examiner les structures maîtrisées, l’impact et les aides facilitatrices

Explication

Une évaluation complète différencie le trouble phonologique du trouble d’articulation isolé, explore l’origine motrice ou perceptive et les processus altérés, puis examine les structures maîtrisées, l’impact fonctionnel et les étayages facilitateurs. Se limiter à l’intelligibilité et à la fréquence des sons laisse de côté plusieurs dimensions essentielles.

20. Un enfant entend mal les contrastes entre certains phonèmes et peine à analyser l’ordre des sons : quel objectif relève du versant réceptif de l’intervention phonologique ?

Améliorer la production de phrases complexes et l’articulation des mots ciblés
Augmenter la fréquence des formes vulnérables et ralentir le débit de l’adulte
Réduire les erreurs d’articulation en travaillant la précision des mouvements de parole
Développer la perception des phonèmes altérés et l’analyse de la succession des sons

Développer la perception des phonèmes altérés et l’analyse de la succession des sons

Explication

Les objectifs en réception comprennent la perception des phonèmes altérés et l’analyse de la succession des sons, ainsi que d’autres habiletés auditives et métaphonologiques. La production de phrases complexes relève plutôt des objectifs d’expression.

21. Pour améliorer l’expression phonologique d’un enfant, quelle progression de production correspond aux objectifs d’intervention ?

Passer progressivement des phrases aux syntagmes, puis aux mots complexes et aux mots simples
Commencer par les structures complexes, puis viser l’intelligibilité des phonèmes isolés en réception
Passer progressivement des mots simples aux mots complexes, puis aux syntagmes et aux phrases
Travailler la perception des sons, puis la mémoire auditive et l’analyse de la structure syllabique

Passer progressivement des mots simples aux mots complexes, puis aux syntagmes et aux phrases

Explication

En expression, l’intervention vise l’intelligibilité et la production des unités ciblées selon une progression allant des mots simples aux mots complexes, puis aux syntagmes et aux phrases. L’analyse de la perception et de la structure syllabique appartient plutôt aux objectifs réceptifs.

22. Lorsqu’une équipe choisit les cibles d’une intervention phonologique, quelle combinaison de critères peut guider ses décisions ?

La longueur des séances, la préférence de l’adulte, la difficulté des consignes et la rapidité de réponse de l’enfant
Le développement, la stimulabilité, la fréquence des phonèmes ou structures, la fréquence des erreurs et leur stabilité
Le nombre de mots connus, la précision des gestes, la fréquence des séances et le niveau scolaire de l’enfant
La complexité des phrases, la compréhension lexicale, la mémoire visuelle et la qualité de la voix

Le développement, la stimulabilité, la fréquence des phonèmes ou structures, la fréquence des erreurs et leur stabilité

Explication

Le choix des cibles peut combiner des critères développementaux, la stimulabilité, la fréquence des phonèmes ou structures, ainsi que la fréquence et la stabilité des erreurs. La préférence de l’adulte ou la longueur des séances ne font pas partie des critères énoncés ici.

23. Pour organiser le traitement phonologique d’un enfant, quelle progression de présentation des cibles est privilégiée ?

Commencer par les pseudo-mots, puis passer aux phonèmes isolés
Commencer par les mots, puis passer aux phrases
Commencer par les phonèmes isolés, puis passer aux syllabes
Commencer par les phrases, puis passer aux mots

Commencer par les mots, puis passer aux phrases

Explication

La progression privilégiée commence par les mots et se poursuit avec les phrases, même si d’autres formats sont possibles. Commencer par les phonèmes isolés décrit un format envisageable, mais pas l’ordre privilégié.

24. Un clinicien travaille une cible phonologique jusqu’à ce qu’elle soit traitée, puis passe à la suivante ; quelle structure d’intervention utilise-t-il ?

Une structure écologique, qui adapte les activités aux intérêts de l’enfant
Une structure cyclique, qui reprend les cibles par cycles itératifs
Une structure horizontale, qui traite plusieurs cibles simultanément
Une structure verticale, qui traite les cibles successivement

Une structure verticale, qui traite les cibles successivement

Explication

La structure verticale traite une cible après l’autre, tandis que la structure horizontale aborde plusieurs cibles simultanément. Une reprise par cycles itératifs correspond à la structure cyclique, et non au traitement successif décrit ici.

25. Dans METAPHON, que vise la deuxième phase après le travail de contraste sur le processus cible ?

Combiner la production articulatoire avec des activités perceptives et linguistiques
Développer la conscience communicative et transférer les acquis à la production orale en communication
Renforcer la conscience du processus cible par contraste sans passer à la communication
Accroître la saillance perceptive de la cible sans demander de production orale

Développer la conscience communicative et transférer les acquis à la production orale en communication

Explication

Après la phase de conscience phonologique par contraste, la deuxième phase travaille la conscience communicative et le transfert en situation de communication. Le travail de contraste décrit la première phase, et non la deuxième.

26. Quelle approche phonologique combine les activités perceptives et linguistiques avec la production motrice et articulatoire, et présente le niveau de preuves le plus élevé ?

L’approche auditivo-perceptive, qui accroît l’exposition perceptive à la cible
L’approche cognitive ou linguistique, qui travaille les représentations de la cible
L’approche intégrative, qui associe perception, langage et production motrice
L’approche environnementale, qui modifie les occasions de communication autour de l’enfant

L’approche intégrative, qui associe perception, langage et production motrice

Explication

Les approches intégratives réunissent les activités perceptives et linguistiques ainsi que la production motrice et articulatoire ; elles sont présentées comme ayant le niveau de preuves le plus élevé. Une approche auditivo-perceptive augmente l’exposition à la cible, mais ne correspond pas à cette combinaison complète.

27. Quel changement caractérise le début de l’acquisition grammaticale vers l’âge de 2 ans ?

L’acquisition des déterminants, qui permet à l’enfant de produire des énoncés plus longs
La maîtrise des liens logiques, qui permet à l’enfant de comprendre les relations causales
L’apparition des flexions verbales, qui permet à l’enfant de produire des phrases complexes
L’entrée dans la combinatoire, qui aide l’enfant à s’affranchir du contexte d’énonciation

L’entrée dans la combinatoire, qui aide l’enfant à s’affranchir du contexte d’énonciation

Explication

Vers 2 ans, l’enfant entre dans la combinatoire et s’affranchit davantage du contexte d’énonciation, en production comme en réception. La maîtrise des liens logiques relève de compétences grammaticales travaillées, mais ne définit pas ce changement développemental.

28. Quelle conséquence fonctionnelle un trouble grammatical peut-il avoir sur l’expression de l’enfant ?

Réduire les possibilités de percevoir les sons et de distinguer les phonèmes
Réduire les possibilités de produire des sons par un geste articulatoire précis
Réduire les possibilités de comprendre le vocabulaire des objets familiers
Réduire les possibilités d’exprimer des relations temporelles et causales

Réduire les possibilités d’exprimer des relations temporelles et causales

Explication

Un trouble grammatical peut limiter les possibilités expressives, notamment pour communiquer des relations temporelles et causales. Une difficulté à distinguer les phonèmes relève plutôt du traitement phonologique.

29. Lorsqu’une intervention vise la compréhension grammaticale, quel ensemble d’éléments peut-elle cibler ?

Les relations sémantiques, les procès sujet-verbe, les questions et les marques morphologiques
Le déficit, l’usage spontané, le stade développemental et les compensations possibles
L’ordre des mots, la longueur des énoncés, les morphèmes et les enchâssements en production
Les déterminants, pronoms, présentatifs, flexions et types de phrases comme éléments vulnérables

Les relations sémantiques, les procès sujet-verbe, les questions et les marques morphologiques

Explication

En compréhension, l’intervention peut porter sur les relations sémantiques, les procès sujet-verbe, les questions, les liens logiques, les types de phrases et les marques morphologiques. L’ordre des mots et la longueur des énoncés sont notamment des cibles de l’intervention en production.

30. Pour préciser les besoins d’un enfant présentant des difficultés grammaticales, que doit notamment permettre l’évaluation ?

Mesurer les relations sémantiques, l’ordre des mots, la longueur des énoncés et les enchâssements à produire
Dresser la liste des déterminants, pronoms, prépositions et flexions grammaticales vulnérables
Décrire les procès sujet-verbe, les ordres, les questions, les hypothèses et les liens logiques à comprendre
Repérer les structures acquises en réception et en production, l’impact fonctionnel et les aides possibles

Repérer les structures acquises en réception et en production, l’impact fonctionnel et les aides possibles

Explication

L’évaluation grammaticale examine notamment les structures maîtrisées ou non en réception et en production, leur impact fonctionnel et les étayages ou compensations envisageables. Les relations sémantiques et l’ordre des mots figurent parmi les cibles d’intervention en production, mais ne résument pas les objectifs de l’évaluation.

31. Quelles conditions soutiennent l’entrée d’un enfant dans la combinatoire grammaticale ?

Des mécanismes prélinguistiques solides, le jeu symbolique et environ 50 signes produits
Une maîtrise des règles grammaticales, le jeu symbolique et environ 50 signes compris
Une bonne compréhension des phrases complexes, le jeu symbolique et environ 20 signes produits
Des mécanismes prélinguistiques solides, l’imitation différée et environ 100 signes compris

Des mécanismes prélinguistiques solides, le jeu symbolique et environ 50 signes produits

Explication

L’entrée dans la combinatoire suppose des mécanismes prélinguistiques robustes, l’accès au signe par le jeu symbolique et une masse critique d’environ 50 signes en production. Le seuil concerne les signes produits, et non les signes seulement compris.

32. Un enfant choisit un agent différent pour produire une même structure, puis associe cet agent à différents verbes. Quels axes sont mobilisés, dans cet ordre ?

L’axe paradigmatique pour choisir les agents, puis l’axe syntagmatique pour combiner les unités
L’axe syntagmatique pour choisir les agents, puis l’axe paradigmatique pour combiner les unités
L’axe syntagmatique pour combiner les agents, puis l’axe paradigmatique pour substituer les verbes
L’axe paradigmatique pour combiner les agents, puis l’axe syntagmatique pour les substituer

L’axe paradigmatique pour choisir les agents, puis l’axe syntagmatique pour combiner les unités

Explication

L’axe paradigmatique porte sur la sélection ou la substitution des unités, tandis que l’axe syntagmatique concerne leur combinaison. Confondre ces axes revient à attribuer la sélection à l’axe syntagmatique.

33. Pour installer les premières productions de type agent-action, quelle démarche est appropriée ?

Varier les agents, introduire des verbes complexes et privilégier les exercices de compréhension sans support
Varier les actions, introduire des verbes monovalents et demander une répétition systématique de la structure
Fixer un agent, introduire des verbes bivalents et retirer les supports pour encourager la mémorisation
Varier les agents, introduire des verbes monovalents et visualiser la structure si l’enfant éprouve des difficultés

Varier les agents, introduire des verbes monovalents et visualiser la structure si l’enfant éprouve des difficultés

Explication

La démarche consiste à ouvrir l’axe des agents et celui des verbes monovalents, avec un support visuel possible en cas de difficulté. Commencer par des verbes bivalents ne correspond pas à l’installation de cette première combinatoire.

34. Un thérapeute répète souvent une même forme, puis propose plusieurs structures en faisant varier les sujets et les verbes. Quel effet distingue ces deux choix ?

La répétition soutient la compréhension, tandis que la variation renforce l’imitation
La répétition favorise la généralisation, tandis que la variation stabilise une forme figée
La répétition renforce l’enracinement, tandis que la variation favorise la productivité
La répétition favorise la productivité, tandis que la variation renforce l’enracinement

La répétition renforce l’enracinement, tandis que la variation favorise la productivité

Explication

La répétition fréquente d’une forme contribue à son enracinement, alors que la variation des structures favorise la productivité. La variation ne se réduit donc pas à la stabilisation d’une forme unique.

35. Quelle distinction caractérise les méthodes implicites et explicites de rééducation grammaticale ?

Les méthodes implicites enseignent les règles de construction, tandis que les explicites privilégient l’exposition aux formes
Les méthodes implicites privilégient l’exposition aux formes, tandis que les explicites enseignent les règles de construction
Les méthodes implicites ciblent la compréhension, tandis que les explicites ciblent exclusivement la production
Les méthodes implicites entraînent la répétition obligatoire, tandis que les explicites reposent sur l’imitation spontanée

Les méthodes implicites privilégient l’exposition aux formes, tandis que les explicites enseignent les règles de construction

Explication

Les méthodes implicites centrent l’intervention sur l’input, tandis que les méthodes explicites enseignent ou démontrent les règles grammaticales. L’opposition ne correspond pas à une séparation entre compréhension et production, et des méthodes mixtes sont possibles.

36. Pourquoi est-il utile de présenter une même forme grammaticale dans des contextes variés ?

La variation aide l’enfant à dégager les régularités, tandis qu’une présentation invariable risque de figer la forme
La variation enseigne les règles explicitement, tandis qu’une présentation invariable développe l’apprentissage implicite
La variation rend la forme plus facile à mémoriser, tandis qu’une présentation invariable favorise sa généralisation
La variation réduit la répétition nécessaire, tandis qu’une présentation invariable améliore l’accès aux régularités

La variation aide l’enfant à dégager les régularités, tandis qu’une présentation invariable risque de figer la forme

Explication

Une présentation variable aide l’enfant à accéder aux régularités sous-jacentes, alors qu’une forme toujours présentée de la même manière risque d’être stockée de façon figée. La répétition uniforme ne facilite donc pas, à elle seule, la généralisation.

37. Pour quel profil les méthodes implicites sont-elles les plus susceptibles d’être efficaces ?

Un enfant de moins de 8 ans ayant des difficultés expressives légères ou modérées
Un enfant plus âgé ayant des difficultés expressives légères ou modérées
Un enfant très jeune ayant besoin d’un enseignement explicite des règles grammaticales
Un enfant de moins de 8 ans ayant des difficultés expressives sévères et persistantes

Un enfant de moins de 8 ans ayant des difficultés expressives légères ou modérées

Explication

Les méthodes implicites sont efficaces chez des enfants d’âge préscolaire ou scolaire de moins de 8 ans lorsque les difficultés expressives sont légères ou modérées. Elles sont inefficaces face à des difficultés plus sévères ou persistantes, et certaines méthodes explicites ne conviennent pas aux enfants trop jeunes.

38. Dans la méthode des jetons, comment distingue-t-on les fonctions grammaticales dans l’énoncé ?

À l’aide de barrettes jaunes pour le sujet, bleues pour le COD ou COI et noires pour le complément circonstanciel
À l’aide de jetons colorés pour le sujet, le COD ou COI et le complément circonstanciel
À l’aide de formes différentes de jetons pour le sujet, le COD ou COI et le complément circonstanciel
À l’aide de barrettes bleues pour le sujet, noires pour le COD ou COI et vertes pour le complément circonstanciel

À l’aide de barrettes bleues pour le sujet, noires pour le COD ou COI et vertes pour le complément circonstanciel

Explication

Les fonctions sont matérialisées par des barrettes de couleur : bleue pour le sujet, noire pour le COD ou le COI, et verte pour le complément circonstanciel. Les jetons servent d’abord à représenter les mots, puis sont différenciés selon leur nature grammaticale.

39. Quel est l’intérêt des codes pictographiques pour travailler la structure des énoncés ?

Ils représentent les règles abstraites et sollicitent principalement la vision et la mémorisation
Ils rendent visible la succession des sons et sollicitent la parole, l’audition et la lecture
Ils rendent visible l’ordre des signes et sollicitent la vision, le geste et la parole
Ils rendent visibles les fonctions grammaticales et sollicitent la vision, l’audition et l’écriture

Ils rendent visible l’ordre des signes et sollicitent la vision, le geste et la parole

Explication

Les codes pictographiques rendent visible la succession des signes linguistiques et mobilisent simultanément la vision, le geste et la parole. Leur fonction décrite porte sur l’ordre des signes, et non spécifiquement sur la représentation des fonctions grammaticales.

40. Quelle progression organise le travail du langage écrit en trois temps ?

Apprendre les correspondances entre mots et images, lire des phrases, puis combiner les syllabes entendues.
Combiner graphèmes et phonèmes, lire des mots et des phrases, puis apprendre les correspondances graphème-phonème.
Lire des mots et des phrases, apprendre les correspondances graphème-phonème, puis combiner graphèmes et phonèmes.
Apprendre les correspondances graphème-phonème, combiner graphèmes et phonèmes, puis lire des mots et des phrases.

Apprendre les correspondances graphème-phonème, combiner graphèmes et phonèmes, puis lire des mots et des phrases.

Explication

Cette progression va de l’apprentissage explicite des correspondances à leur combinaison, puis à la lecture de mots et de phrases. Commencer par la lecture de mots et de phrases inverse les étapes prévues.

41. Selon Montfort, dans quelle situation faut-il envisager un système alternatif de communication ?

Un enfant de 3 ans ou plus ne produit pas de langage intelligible.
Un enfant de 4 ans ou plus comprend mal les consignes, même s’il parle de façon intelligible.
Un enfant de 2 ans ou plus ne prononce pas encore une centaine de mots isolés.
Un enfant de plus de 2 ans parle intelligiblement, mais ne lit pas encore des mots simples.

Un enfant de 3 ans ou plus ne produit pas de langage intelligible.

Explication

Montfort préconise d’envisager un système alternatif dès 3 ans ou plus en l’absence de production intelligible. Le seuil d’une centaine de mots isolés concerne les enfants de 4 ans ou plus, et non ceux de 2 ans.

42. Comment l’accompagnement des parents et des autres aidants contribue-t-il à l’intervention ?

Il remplace le travail mené en séance par des exercices effectués exclusivement à domicile.
Il réduit le transfert des acquis afin de maintenir les apprentissages dans un contexte thérapeutique.
Il favorise le transfert des acquis au quotidien, leur généralisation et le choix des cibles d’intervention.
Il sert principalement à déterminer le format individuel ou collectif de chaque séance.

Il favorise le transfert des acquis au quotidien, leur généralisation et le choix des cibles d’intervention.

Explication

L’accompagnement des aidants aide à transférer et généraliser les acquis dans la vie quotidienne, tout en contribuant au choix des cibles d’intervention. Le format des séances dépend plutôt des modalités d’intervention et du type d’exercice.

43. Au début de l’accompagnement, quel rôle les aidants peuvent-ils jouer, notamment dans le programme Hanen « parler, un jeu à deux » ?

Un rôle primaire, en étant engagés dès le début de l’accompagnement.
Un rôle secondaire, centré sur l’application de conseils et les exercices de renforcement.
Un rôle d’observation, limité à la présence aux séances sans participation active.
Un rôle de coordination scolaire, axé sur l’adaptation des activités en classe.

Un rôle primaire, en étant engagés dès le début de l’accompagnement.

Explication

Le rôle primaire engage les aidants au début de l’accompagnement, comme dans le programme Hanen cité. L’application de conseils et les exercices de renforcement caractérisent plutôt le rôle secondaire.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 91 flashcards sur Rééducation du langage dans le TDL.

Quelles difficultés caractérisent le trouble développemental du langage ?

Des difficultés de compréhension et d’expression.

Quelle proportion de la population d’âge scolaire est concernée par le TDL ?

Environ 7 %.

De quels facteurs varient les profils de TDL ?

Des domaines langagiers touchés, de la sévérité, des troubles associés et de l’évolution des dimensions langagières et non langagières.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Rééducation du langage dans le TDL.

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