QCM : Didactique de l’histoire-géographie-EMC — 18 questions

Questions et réponses du QCM

1. Pourquoi la maîtrise d’un savoir scientifique ne garantit-elle pas la capacité à l’enseigner ?

Parce que tout savoir scientifique doit être remplacé par des activités pratiques en classe
Parce qu’il faut encore comprendre sa construction et concevoir une situation adaptée aux élèves
Parce que l’enseignant doit présenter le savoir dans sa forme originale sans le modifier
Parce que les élèves doivent reconstruire seuls les méthodes de la recherche scientifique

Parce qu’il faut encore comprendre sa construction et concevoir une situation adaptée aux élèves

Explication

La connaissance scientifique doit être transformée en contenu enseignable et en situation d’apprentissage adaptée aux élèves. Penser que la forme originale suffit confond maîtrise du savoir et capacité à le transmettre.

2. Quelle définition décrit le mieux le savoir savant ?

Une connaissance choisie par l’institution scolaire pour être adaptée à un niveau donné
Une connaissance simplifiée dans un manuel pour faciliter les exercices des élèves
Une connaissance produite et validée par une communauté de chercheurs selon les exigences d’une discipline
Une connaissance effectivement transmise par un enseignant au cours d’une séance

Une connaissance produite et validée par une communauté de chercheurs selon les exigences d’une discipline

Explication

Le savoir savant est produit par des chercheurs et soumis aux méthodes ainsi qu’aux critiques de scientificité de leur discipline. Un savoir sélectionné pour l’école relève plutôt du savoir à enseigner.

3. Qu’est-ce que le savoir à enseigner dans le passage du savoir scientifique à l’école ?

Une connaissance transmise oralement par l’enseignant selon ses choix pendant la séance
Une connaissance produite par les chercheurs puis validée par leurs débats disciplinaires
Une activité conçue par les élèves pour retrouver les résultats de la recherche scientifique
Une reformulation sélectionnée, réorganisée et simplifiée pour un niveau scolaire déterminé

Une reformulation sélectionnée, réorganisée et simplifiée pour un niveau scolaire déterminé

Explication

Le savoir à enseigner résulte d’une transformation du savoir savant afin d’intégrer les programmes et de convenir à un niveau scolaire. Le savoir effectivement transmis en classe correspond plutôt au savoir enseigné.

4. Quelle question relève principalement de l’épistémologie ?

Comment un savoir s’est-il construit, et quelles sont ses limites et sa validité ?
Comment vérifier les acquis des élèves au terme d’une séquence d’enseignement ?
Quels contenus l’institution doit-elle inscrire dans les programmes scolaires ?
Comment organiser une activité pour faire apprendre ce savoir à une classe ?

Comment un savoir s’est-il construit, et quelles sont ses limites et sa validité ?

Explication

L’épistémologie examine les origines, la construction, la validité, les limites et l’évolution des savoirs. L’organisation des apprentissages relève plutôt de la didactique.

5. Que désigne la dimension curriculaire et institutionnelle du bloc 1 ?

L’observation des échanges entre l’enseignant et les élèves pendant une activité
L’analyse des débats qui déterminent la validité des connaissances dans une discipline
L’étude des savoirs que l’école choisit de transmettre à travers les programmes
L’étude des moyens pédagogiques permettant aux élèves de construire les apprentissages

L’étude des savoirs que l’école choisit de transmettre à travers les programmes

Explication

Cette dimension porte sur la sélection institutionnelle des savoirs inscrits dans les programmes scolaires. La recherche des moyens pour faire apprendre appartient à la dimension didactique.

6. Une enseignante cherche comment faire comprendre une notion de géographie à ses élèves au moyen de documents et d’activités adaptées. À quelle dimension cette démarche appartient-elle ?

À la dimension didactique, car elle porte sur la transmission et l’apprentissage d’un savoir disciplinaire
À la dimension curriculaire, car elle porte sur le choix officiel des contenus du programme
À la dimension institutionnelle, car elle porte sur l’organisation administrative de l’établissement
À la dimension épistémologique, car elle porte sur l’origine historique des connaissances géographiques

À la dimension didactique, car elle porte sur la transmission et l’apprentissage d’un savoir disciplinaire

Explication

La didactique étudie les façons de transmettre et de faire apprendre un savoir dans une discipline donnée. Le choix des contenus du programme relève plutôt de la dimension curriculaire et institutionnelle.

7. Comment définir la transposition didactique ?

Comme l’organisation administrative des disciplines dans les programmes scolaires
Comme l’évaluation des apprentissages réalisés par les élèves en classe
Comme la validation d’une connaissance par une communauté de chercheurs
Comme la transformation d’un objet de savoir savant en objet d’enseignement

Comme la transformation d’un objet de savoir savant en objet d’enseignement

Explication

La transposition didactique désigne le processus qui transforme un savoir savant en objet destiné à l’enseignement, notion associée à Yves Chevallard. La validation scientifique intervient en amont et ne définit pas ce processus.

8. Quelle progression décrit correctement la transposition didactique jusqu’à la classe ?

Du savoir enseigné au savoir scientifique, puis au savoir à enseigner selon les réponses des élèves
Du programme scolaire au savoir scientifique, puis aux activités sans transformation pédagogique
Des activités de classe au savoir à enseigner, puis au savoir scientifique produit par les chercheurs
Du savoir scientifique au savoir à enseigner, puis au savoir enseigné par des choix pédagogiques

Du savoir scientifique au savoir à enseigner, puis au savoir enseigné par des choix pédagogiques

Explication

La progression va du savoir produit par les chercheurs au savoir sélectionné par l’institution, puis au savoir concrètement enseigné dans les documents et activités. Le savoir scientifique n’entre donc pas directement dans la classe sous sa forme initiale.

9. Quelle distinction définit correctement les objets respectifs de l’histoire, de la géographie et de l’EMC ?

L’histoire étudie les sociétés dans le temps, la géographie leurs relations aux espaces et l’EMC le vivre-ensemble citoyen.
L’histoire étudie les sociétés actuelles, la géographie les dates et l’EMC les mobilités humaines.
L’histoire étudie la citoyenneté, la géographie les conflits politiques et l’EMC les paysages des territoires.
L’histoire étudie les espaces, la géographie les événements passés et l’EMC les transformations économiques.

L’histoire étudie les sociétés dans le temps, la géographie leurs relations aux espaces et l’EMC le vivre-ensemble citoyen.

Explication

Chaque discipline possède un objet propre : le temps pour l’histoire, les relations entre sociétés et espaces pour la géographie, et la citoyenneté pour l’EMC. Leur complémentarité ne signifie donc pas qu’elles étudient les mêmes phénomènes avec les mêmes méthodes.

10. Quel objectif commun réunit l’histoire, la géographie et l’EMC à l’école ?

Amener les élèves à mémoriser des dates, des cartes et des règles civiques.
Aider les élèves à comprendre le monde et à y exercer leur citoyenneté.
Former les élèves à analyser les territoires sans aborder les questions sociales.
Préparer les élèves à décrire leur environnement sans prendre position comme citoyens.

Aider les élèves à comprendre le monde et à y exercer leur citoyenneté.

Explication

Le triptyque disciplinaire vise à donner aux élèves des clés pour comprendre le monde dans lequel ils vivent et y exercer leur citoyenneté. La mémorisation de connaissances peut soutenir cet objectif, mais elle ne le résume pas.

11. Quel est l’objet principal de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire ?

Repérer les paysages, les ressources et les aménagements d’un territoire.
Décrire les relations entre les sociétés humaines et les espaces qu’elles occupent.
Apprendre les règles du vivre-ensemble et les principes de la citoyenneté.
Étudier les sociétés humaines dans le temps pour comprendre leurs transformations.

Étudier les sociétés humaines dans le temps pour comprendre leurs transformations.

Explication

L’histoire analyse les sociétés humaines dans le temps, notamment leurs changements, continuités, ruptures et conflits. L’étude des relations entre sociétés et espaces relève principalement de la géographie.

12. Quelle démarche aide le mieux des élèves à comprendre la rupture politique et sociale de la Révolution française ?

Comparer les paysages actuels de Paris pour déduire les transformations sociales de 1789.
Croiser des images, des récits, des cartes, des témoignages, des frises et des textes.
Présenter un récit magistral unique afin de maintenir une chronologie simple et continue.
Faire mémoriser la date du 14 juillet 1789 avant toute étude de documents historiques.

Croiser des images, des récits, des cartes, des témoignages, des frises et des textes.

Explication

La compréhension progressive d’une rupture historique s’appuie sur la confrontation de supports variés, comme des récits, des textes, des images et des frises. La date du 14 juillet 1789 constitue un repère, mais elle ne suffit pas à expliquer à elle seule la rupture.

13. Que cherche principalement à étudier la géographie des territoires ?

Les règles du vivre-ensemble à travers droits, devoirs et participation citoyenne.
Les relations entre les sociétés et leurs espaces à travers territoires, mobilités et aménagements.
Les sociétés humaines dans le temps à travers changements, conflits et évolutions politiques.
Les événements historiques à travers dates, récits, témoignages et objets patrimoniaux.

Les relations entre les sociétés et leurs espaces à travers territoires, mobilités et aménagements.

Explication

La géographie analyse les relations entre les sociétés et leurs espaces en étudiant notamment les territoires, les mobilités, les ressources, les populations et les inégalités spatiales. L’étude des sociétés dans le temps correspond à l’objet principal de l’histoire.

14. Quelle progression caractérise l’enseignement de la géographie des territoires ?

Partir de l’environnement observé par l’élève pour comprendre progressivement l’organisation d’un territoire.
Étudier les mobilités nationales avant de relier ces phénomènes à l’environnement quotidien.
Décrire l’espace vécu par l’élève sans l’élargir à l’analyse des organisations territoriales.
Partir de cartes générales pour faire mémoriser les territoires avant d’observer l’environnement proche.

Partir de l’environnement observé par l’élève pour comprendre progressivement l’organisation d’un territoire.

Explication

L’enseignement géographique conduit progressivement l’élève de l’observation de son environnement à la compréhension de l’organisation d’un territoire. L’espace vécu sert de point de départ, mais il ne se confond pas avec l’ensemble de l’espace géographique étudié.

15. Quel ensemble de capacités l’éducation morale et civique cherche-t-elle à construire chez les élèves ?

Une maîtrise des consignes, des procédures scolaires et des évaluations communes
Une connaissance des institutions, des métiers publics et des traditions locales
Une mémorisation des règles, des dates civiques et des symboles nationaux
Une culture critique, l’argumentation, le débat et l’exercice du jugement

Une culture critique, l’argumentation, le débat et l’exercice du jugement

Explication

L’éducation morale et civique vise une culture critique, la compréhension des règles et des valeurs républicaines, ainsi que la capacité à argumenter, débattre et exercer son jugement. La mémorisation des règles constitue un élément limité et ne suffit pas à atteindre ces objectifs de réflexion.

16. Lorsqu’une classe étudie une règle commune, quelle démarche permet le mieux de construire la citoyenneté ?

Faire réfléchir aux libertés, aux droits, aux devoirs et à l’intérêt collectif
Faire apprendre la formulation de la règle sans discuter sa portée sociale
Faire appliquer la règle rapidement afin de réduire les désaccords entre élèves
Faire comparer les sanctions prévues selon les comportements observés en classe

Faire réfléchir aux libertés, aux droits, aux devoirs et à l’intérêt collectif

Explication

L’étude d’une règle peut conduire les élèves à réfléchir à la liberté, aux droits, aux devoirs, à l’égalité, à la responsabilité et à l’intérêt collectif. Connaître la formulation d’une règle ne permet pas, à elle seule, de comprendre sa raison d’être et son utilité.

17. Comment le professeur des écoles doit-il organiser les apprentissages pour faire progresser les élèves ?

En privilégiant des activités pratiques sans exiger d’explication ni d’argumentation
En les conduisant de la connaissance vers la compréhension, le raisonnement et l’action
En adaptant les exercices aux erreurs constatées sans modifier les objectifs d’apprentissage
En leur présentant des connaissances stabilisées avant de vérifier leur restitution

En les conduisant de la connaissance vers la compréhension, le raisonnement et l’action

Explication

Le professeur des écoles doit construire des situations qui font passer les élèves de la connaissance à la compréhension, puis au raisonnement, à l’argumentation et à l’action. Une simple restitution de connaissances ne développe pas cette progression complète des compétences.

18. Quelle conception du rôle de l’enseignant correspond à la professionnalité du professeur des écoles ?

Un médiateur entre les savoirs, les élèves et l’institution scolaire
Un exécutant qui applique les prescriptions scolaires dans des situations standardisées
Un spécialiste chargé de transmettre des contenus organisés aux élèves
Un accompagnateur qui laisse les élèves construire leurs savoirs sans intervention

Un médiateur entre les savoirs, les élèves et l’institution scolaire

Explication

L’enseignant exerce un rôle de médiateur entre les savoirs, les élèves et l’institution scolaire, ce qui implique de concevoir et d’organiser des situations d’apprentissage. Le réduire à un simple transmetteur de connaissances néglige cette fonction de médiation.

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Pourquoi connaître un savoir scientifique ne suffit-il pas pour l'enseigner ?

Il faut comprendre sa construction, identifier ce qui est enseignable, l'adapter aux élèves et construire une situation d'apprentissage.

Qu'est-ce que le savoir savant ?

Une connaissance produite par une communauté de chercheurs et validée par des méthodes scientifiques.

Comment se définit le savoir à enseigner ?

Une reformulation du savoir savant sélectionnée, réorganisée et simplifiée pour l'école.

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