★ À maîtriser
📌 La pédagogie désigne à la fois une réflexion théorique sur les méthodes, les actions et les finalités de l’enseignement, et les méthodes, procédés et techniques mis en œuvre par l’enseignant selon la situation d’enseignement.
📌 Les systèmes d’éducation sont liés aux systèmes sociaux : les besoins éducatifs varient selon les conditions sociales, les temps et les pays.
Compléments
Le terme « pédagogie » vient des mots grecs paidós (« enfant ») et ago (« conduire »).
Dans l’Antiquité, le paidagôgós était un esclave chargé de conduire l’enfant chez le magister, de porter ses affaires, de lui faire réciter ses leçons et de lui préparer ses devoirs.
En 1762, le mot « pédagogie » entre dans le Dictionnaire de l’Académie française, où il désigne « l’instruction, l’éducation des enfants ». - Besse, 1761
La sociologie montre que le milieu de vie influence l’apprentissage et que des conditions de vie différentes conduisent à des apprentissages différents.
La psychologie aide à mieux comprendre la personne et à favoriser l’apprentissage.
La biologie peut aider à repérer des problèmes cérébraux chez des enfants, par exemple des difficultés de concentration, afin de ne pas attribuer à tort ces difficultés à de la paresse.
L’économie étudie les liens entre les moyens financiers consacrés à l’enseignement et l’apprentissage, ainsi que les rendements de l’éducation sur le marché du travail.
L’éducation contribue au renouvellement des conditions d’existence de la société, au-delà de ses effets sur l’individu et ses intérêts.
Les neurosciences étudient les processus mentaux sous-jacents à l’éducation et peuvent aider à adapter les pédagogies aux fonctions cognitives mobilisées et aux difficultés d’apprentissage. - Meunier, 2014
📌 La pédagogie doit s’appuyer sur des connaissances scientifiques actualisées, notamment en psychologie du développement de l’enfant et en neurosciences cognitives. - Houdé, 2014
📌 Les recherches en sciences de l’éducation peuvent expliquer le réel en décrivant les pratiques, les contextes et leurs logiques, ou adopter une perspective normative.
★ À maîtriser
📌 La pédagogie se centre davantage sur la relation maître-élève en vue de l’éducation, tandis que la didactique se centre davantage sur le savoir à transmettre en vue de l’instruction.
📌 La didactique générale étudie l’enseignement-apprentissage d’un contenu, tandis que la didactique spécialisée ou disciplinaire étudie les connaissances propres à une discipline déterminée.
Le triangle pédagogique représente trois pôles de la situation d’enseignement-apprentissage : les savoirs à faire apprendre, les élèves et l’enseignant. - Houssaye, 1998
Les domaines de la didactique générale comprennent l’étude de l’enseignement, l’étude de l’apprentissage, l’étude du curriculum et les interrelations entre ces trois domaines.
📌 La transposition externe fait passer le savoir savant au savoir à enseigner, défini dans les textes officiels, tandis que la transposition interne fait passer le savoir à enseigner au savoir effectivement enseigné en classe.
📌 La transposition didactique vise à rendre la science accessible sans la sacrifier, tandis que la vulgarisation scientifique peut privilégier l’attractivité et le sens commun au détriment de la rigueur scientifique.
Compléments
📌 La didactique est une recherche directive qui propose des orientations et des procédures d’action validées scientifiquement.
Selon Paun (2006), l’enseignant gère à la fois le curriculum et le groupe-classe, ce qui rend pédagogie et didactique complémentaires.
Selon Joshua et Dupin (1993), la didactique d’une discipline étudie les phénomènes d’enseignement, les conditions de transmission de la culture propre à une institution et les conditions d’acquisition des connaissances par l’apprenant.
La réflexion didactique interroge la nature du savoir scolaire à enseigner et ce qui est spécifique au savoir de chaque discipline, car le français ne s’enseigne pas comme les mathématiques (Brousseau, 1987).
📌 Dans le triangle pédagogique, « enseigner » relie savoir et enseignant, « former » relie enseignant et élève, et « apprendre » relie élève et savoirs.
📌 La médiation transmet le savoir et favorise l’émancipation du sujet grâce à l’obstination didactique, qui rapproche le savoir de l’apprenant, et à la tolérance pédagogique, qui rapproche l’apprenant du savoir (Develay, 1992).
Yves Chevallard a transféré la théorie de la transposition au domaine de la didactique et a exposé sa théorie pour les mathématiques en 1985.
La transposition externe conduit à définir les programmes d’enseignement de chaque discipline scolaire.
John Biggs a introduit le concept d’alignement pédagogique, ou « constructive alignment », en 1996.
🔄 La formulation d’un objectif d’apprentissage suit ces étapes : préciser ce que l’étudiant devra savoir ou savoir-faire, écrire « À la fin de la séance/semestre, les étudiants seront capables de », ajouter un verbe d’action de la taxonomie de Bloom
Bernatchez et Dulude (2010) associent aux trois pôles de l’alignement les questions sur les acquis visés, les activités qui aideront à les atteindre et les moyens d’évaluer leur atteinte.
Marcel Lebrun (2007) propose d’ajouter les outils, notamment les moyens technologiques, comme quatrième élément à aligner avec les objectifs, les activités et l’évaluation.
★ À maîtriser
📌 L’éducation se distingue du dressage : l’enseignant fournit aux élèves des outils pour se former eux-mêmes, crée des situations favorables à leur apprentissage et les accompagne sans les formater.
📌 Le principe de non-réciprocité implique que l’enseignant ne peut pas apprendre à la place de ses élèves et que l’activité éducative n’exige de leur part ni réciprocité ni soumission. - Meirieu, 2008
La liberté pédagogique exige de distinguer l’éducation d’une personne, qui décide de son propre destin, de la fabrication d’un objet.
La liberté est une invention humaine, comme l’égalité, et n’est pas innée ; elle doit être apprise par les enfants auprès d’autres personnes.
📌 La société diffuse le goût de la compétition plutôt que celui de la liberté, et la liberté de chacun commence là où commence celle de l’autre.
Compléments
Caroll et Bloom (1997) ont montré que les enfants se distinguent principalement par leur vitesse d’apprentissage plutôt que par leurs compétences intellectuelles.
Selon le principe d’éducabilité, le développement des capacités d’apprentissage est possible à tout âge et malgré les difficultés, grâce à des pratiques pédagogiques adaptées.
Dans sa théorie constructiviste, Piaget explique que l’enfant enrichit ses outils intellectuels rudimentaires en s’adaptant au monde et en cherchant à le comprendre.
📌 L’éducabilité est un principe logique de toute activité éducative, un principe heuristique qui empêche d’attribuer systématiquement les échecs à des causes hors du pouvoir de l’enseignant, et un signe de modestie qui laisse ouverte la possibilité de changement. - Philippe Meirieu, 2008
Le postulat d’éducabilité constitue une « efficace du regard » : l’image que l’enseignant communique à l’élève peut influencer celle que l’élève adopte de lui-même. - Philippe Meirieu, 2008
Le principe d’éducabilité n’implique ni résultat ni progrès garantis, et l’enseignant doit poursuivre son pari même lorsque ce principe est mis en échec. - Meirieu, 2008
Jean Itard a entrepris d’éduquer Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron, qui ne parlera jamais mais progressera, se socialisera et entrera en communication avec autrui.
📌 Selon Meirieu (2008), le pari de l’éducabilité ne peut être prouvé et peut sembler scientifiquement faux, mais il est éthiquement juste et nécessaire.
Croire en la réussite de l’élève → renforcer ses probabilités de succès.
★ À maîtriser
📌 Les pédagogies centrées sur l’apprenant, aussi dites constructivistes, axées sur l’élève, participatives ou actives, font jouer à l’apprenant un rôle actif dans son apprentissage, contrairement à la conception de l’élève comme consommateur passif de savoirs.
Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, l’enseignant est un facilitateur et un collaborateur qui structure des conditions favorables à l’apprentissage, tandis que l’élève est responsable de ses apprentissages et est amené à devenir autonome.
La maïeutique de Socrate consiste à poser des questions faussement naïves et à guider l’interlocuteur pour qu’il reconnaisse ses contradictions ou découvre des connaissances qu’il possède déjà.
Les résultats des recherches comparant les pédagogies centrées sur l’enseignant et sur l’élève sont hétérogènes, même si les écrits internationaux tendent généralement à favoriser les pédagogies centrées sur l’enseignant.
📌 Barr et Tagg (1995) nomment pédagogie centrée sur l’apprentissage une approche complémentaire des pédagogies centrées sur l’enseignant ou l’apprenant, fondée sur une responsabilité partagée entre enseignant et étudiant.
Compléments
Les recherches en sciences cognitives de Houdé (2014) et Dehaene (2012) indiquent qu’un cerveau passif apprend et retient peu, tandis que l’implication active dans des problèmes, des débats ou des discussions favorise l’apprentissage.
Dans De Magistro, saint Augustin soutient que l’enseignant ne transmet pas la connaissance par les mots : l’élève s’instruit lui-même lorsqu’il comprend et acquiert un savoir.
Dans Émile ou De l’éducation (1762), Rousseau affirme que l’enfant naît bon et que la société le corrompt, et souligne l’importance du désir d’apprendre et de la connaissance d’un métier manuel.
Freinet a proposé des brevets pour soutenir la participation active des élèves, en tenant compte du rôle du sens des apprentissages dans leur investissement (cité par Meirieu, 1996).
Piaget (1997) affirme que l’on connaît un objet en agissant sur lui et en le transformant.
📌 La pédagogie centrée sur l’enseignant vise la maîtrise de contenus associés à la performance scolaire et fait de l’enseignant une source de connaissances qui guide précisément les apprenants.
Kaufman (2002) critique le modèle centré sur l’enseignant parce qu’il retire du pouvoir aux étudiants et contrevient aux principes de l’apprentissage adulte et de la psychologie cognitive.
Les méthodes collaboratives comprennent : la mise en application accompagnée de feedback, les jeux de rôles, le questionnement socratique
Dans l’approche centrée sur l’apprentissage, l’enseignant conçoit, évalue et améliore les environnements d’apprentissage, tout en enseignant, guidant et évaluant les élèves avec lesquels il réfléchit au processus.
L’enseignant guide l’élève qui construit lui-même son savoir.
★ À maîtriser
📌 La motivation intrinsèque conduit à réaliser une activité pour l’intérêt ou le plaisir d’apprendre, tandis que la motivation extrinsèque conduit à agir pour obtenir une récompense ou éviter une conséquence négative.
L’amotivation se manifeste par une tendance à éviter la tâche et par l’absence de perception d’un lien entre les actions et leurs résultats, dans un phénomène associé à l’impuissance apprise (Seligman, 1975, cité par Viau, 1994).
Viau (1994) distingue quatre manifestations de la motivation :
Compléments
Selon Viau (1994), la motivation est un état dynamique issu des perceptions de l’élève dans une situation d’apprentissage, organisé autour d’une boucle rétroactive.
Les mécanismes influençant l’action humaine sont (Bandura, 2003) : les mécanismes cognitifs, comme se fixer des objectifs, les mécanismes motivationnels, comme l’adaptation des pratiques, les mécanismes affectifs, comme le contrôle de l’anxiété et de l’évitement
Les sources du sentiment d’efficacité sont (Bandura) :
Selon Giordan (1997), l’investissement de l’apprenant augmente lorsqu’il suppose que le savoir est utile ou lui sera utile.
VIA : valeur, instrumentalité, attente.
★ À maîtriser
Compléments
Selon Berger (1994), l’individualisation s’inscrit dans les modèles pédagogiques centrés sur l’apprenant et son activité autoformatrice.
L’individualisation peut prendre plusieurs formes :
📌 L’individualisation peut soutenir la progression adaptée aux besoins, mais elle peut aussi stigmatiser les apprenants et creuser les différences et les inégalités.
Doolittle (1999) énonce huit conditions de réussite de la pédagogie constructiviste :
Doise et Mugny (1981) affirment que la transmission de connaissances ne suffit pas à leur acquisition et que la connaissance résulte d’une confrontation de points de vue.
📌 Selon Vygotsky (1997), enseigner ce qu’un individu ne peut pas apprendre est aussi stérile que lui enseigner ce qu’il sait déjà faire seul.
★ À maîtriser
Compléments
Dans la métaphore connectiviste, les nœuds correspondent aux informations, sentiments, images ou simulations, tandis que les connexions représentent les liens neuronaux, humains, informatiques et entre champs de savoirs. - Duplàa & Talaat, 2012
Selon Siemens (2005), les huit principes du connectivisme sont :
Verhagen (2006) conteste la scientificité du connectivisme et le considère comme un courant pédagogique portant sur les savoirs et compétences à acquérir plutôt que sur le processus réel d’apprentissage.
Kerr (2007) ne considère pas le connectivisme comme un changement théorique majeur et conteste l’idée que le média soit plus important que le contenu qu’il transmet.
L’enseignant accompagne l’élève dans la construction d’outils intellectuels internes qui lui permettent progressivement de suppléer aux aides externes.
★ À maîtriser
📌 Selon Meirieu (2009), les méthodes pédagogiques peuvent se combiner et leur choix doit dépendre de l’environnement et du contexte pédagogique ; se limiter à une seule méthode est une erreur.
La méthode expositive, également appelée transmissive, passive ou magistrale, place l’enseignant expert au centre de la transmission et l’apprenant dans un rôle principalement réceptif et passif.
La méthode démonstrative fait acquérir de nouveaux comportements en observant le comportement d’un modèle plutôt qu’en faisant directement l’expérience de ces comportements (Travis & Wade, 1999, p.215).
Bandura (1986) affirme que l’apprentissage par observation permet d’acquérir des comportements ou des savoir-faire sans les élaborer graduellement par essais et erreurs.
L’imitation peut permettre de réussir une tâche sans la comprendre réellement, bien qu’elle ne requière pas nécessairement de connaître la langue pour observer comment agit une autre personne.
Dans la méthode démonstrative, l’enseignant présente chaque étape d’une opération en expliquant la démarche et son intérêt, les élèves observent puis reproduisent l’opération, et ils la formulent ensuite pour permettre à l’enseignant d’évaluer leur compréhension.
Compléments
🔄 La méthode expositive se déroule en trois temps :
La méthode expositive peut être pertinente et efficace lorsque l’apprenant est réellement motivé à apprendre.
Dans la maïeutique, ou méthode socratique, l’enseignant utilise des questions orientées pour faire découvrir un principe, une procédure ou un concept, mais il prend en charge la construction progressive du raisonnement.
Selon Leyens & Yzerbyt (1997, p.158), l’imitation est particulièrement efficace lorsque les chances de produire spontanément des réponses appropriées sont faibles.
Selon Bandura (1980, p.29), la plupart des comportements humains s’apprennent par observation et modelage ; l’observation fournit un guide approximatif avant la production du comportement et évite des essais inutiles.
Les médias peuvent guider le travail cognitif de l’apprenant par un effet de supplantation, en réalisant à sa place une opération mentale qu’il devrait effectuer lui-même.
Observer un modèle ne garantit pas comprendre l’action
★ À maîtriser
La méthode active considère que l’élève n’acquiert des connaissances et des compétences qu’en étant actif, l’enseignant jouant le rôle de personne-ressource qui l’aide à construire ses connaissances.
Les modèles constructivistes relient l’apprentissage à l’action de l’individu dans son environnement (Piaget, 1936) et expliquent l’élaboration des connaissances par le conflit entre la structure cognitive de l’individu et les informations issues de ses interactions avec cet environnement.
📌 La démarche inductive généralise à partir d’observations ou de cas particuliers, tandis que la démarche déductive applique des règles générales à des problèmes particuliers selon des étapes déterminées à l’avance (Astolfi, 1998).
📌 La pensée divergente recherche plusieurs solutions originales, tandis que la pensée convergente rassemble et synthétise des informations pour sélectionner la solution correcte d’un problème fermé ; ces deux modes se complètent (Paré, 1977, p.121).
Compléments
L’application d’un algorithme relève de la démarche déductive et permet d’aboutir de manière certaine à une solution (Astolfi, 1998).
Dans l’apprentissage par simulation, l’élève observe puis fait l’expérience d’un modèle reproduisant artificiellement une situation réelle, afin d’en découvrir les principes et les règles sous-jacentes.
Induire va du particulier au général ; déduire, du général au particulier
★ À maîtriser
Piaget (1923) affirme que l’individu apprend par son action directe sur l’environnement et par la signification qu’il donne à ses actes ; l’action seule ne suffit donc pas, car la tâche doit être porteuse de sens.
L’enseignant peut relier le savoir au vécu de l’apprenant, notamment à : (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996) :
Dans la pédagogie par projet, l’enseignant fait prendre conscience d’un besoin puis aide les élèves à intégrer ce besoin dans un projet dont ils prennent en charge la réalisation afin d’acquérir des méthodes de recherche et d’exploitation documentaire et de développer leur autonomie. - De Vecchi, 2008
Compléments
Charlot (1997) indique que l’absence de sens ou son manque de transparence pour les apprenants peut les démobiliser et les démotiver.
Viau (1994) affirme que le sens des apprentissages est une perception déterminante qui influence la motivation.
Charlot, Bautier et Rochex (1992) ont montré que les élèves en difficulté sont ceux qui n’ont pas réussi à construire un rapport avec le savoir.
Selon Charlot (1997, p.64), une action prend sens pour l’individu lorsqu’elle se relie à d’autres éléments de sa vie, à des choses déjà pensées et à des questions qu’il s’est posées.
Dans l’exemple de Martin, l’enseignante voit la distribution et le rangement des cahiers comme un moyen de développer sa responsabilité et son autonomie, tandis que Martin y voit une occasion de circuler dans la classe alors que les autres élèves ne le peuvent pas.
Les activités réalisées dans un contexte authentique, comme des projets, des défis ou de vraies questions, ont davantage de chances de mobiliser les apprenants.
Viau (1994) indique que la perception de l’authenticité des tâches contextualisées peut déclencher l’apprentissage en agissant positivement sur la motivation.
Martinand (1985) préconise de se référer à des pratiques sociales de référence pour donner du sens aux apprentissages et rapprocher les activités scolaires des activités de travail de la vie courante.
📌 Le savoir en usage, notion associée à la pédagogie par projet par Malglaive (1990), est une connaissance qu’un individu peut rapidement investir dans l’action.
Un savoir relié au vécu peut mobiliser l’apprenant
★ À maîtriser
📌 La pédagogie individualisée adapte les objectifs aux possibilités et aux intérêts des élèves, tandis que la pédagogie différenciée vise à donner à tous les meilleures chances d’atteindre les mêmes objectifs de formation.
📌 La différenciation successive fait varier les outils, les supports et les activités autour d’un même objectif sans modifier fondamentalement le cadre de la classe, tandis que la différenciation simultanée propose à chaque élève des activités adaptées à ses besoins et à sa motivation. - Meirieu, 2004
📌 Dans l’apprentissage coopératif, les apprenants réalisent des sous-tâches réparties qui sont assemblées pour produire le travail collectif, tandis que dans l’apprentissage collaboratif, ils contribuent ensemble à la réalisation de la tâche commune. - Henri et Lundgren-Cayrol, 2001
L’apprentissage coopératif organise un travail en petits groupes autour d’un même objet ou projet, avec des tâches planifiées et réparties selon les compétences, des objectifs individuels connus, une coordination et une production finale assemblant les productions individuelles. - Legendre, 2005
L’apprentissage collaboratif implique un travail constamment collectif sans répartition des tâches, des contributions qui fusionnent, des échanges de points de vue et une responsabilité partagée, ainsi que des interactions accompagnées par l’enseignant et davantage d’autonomie et de polyvalence.
Compléments
Les modalités d’individualisation comprennent :
La différenciation pédagogique peut porter sur les structures, les processus, les contenus et les productions, et elle ne se confond pas avec l’individualisation puisqu’elle prend en compte la singularité de chaque élève dans un contexte d’interactions. - Clerc, 2006
Piaget considère que l’école active suppose une communauté de travail alternant travail individuel et travail de groupe, car la vie collective est indispensable à l’épanouissement de la personnalité, y compris intellectuelle.
📌 Meirieu estime qu’une phase de travail individuel doit être mise en place avant le travail en groupe.
En coopération, les textes séparés s’assemblent ; en collaboration, chacun écrit le même texte
★ À maîtriser
📌 Dans le modèle transmissif, l’erreur est considérée comme une faute de l’élève et un signe d’absence d’apprentissage, tandis que dans le modèle comportementaliste elle est assimilée à un bug de la progression conçue par l’enseignant ou le manuel. - Astolfi, 1999
📌 Les modèles constructivistes considèrent l’erreur comme un passage normal et un tremplin pour apprendre, dont il faut comprendre la cause et la signification afin d’améliorer l’enseignement. - Astolfi, 1999
Compléments
📌 Pour être valide, un contrat pédagogique doit résulter d’une négociation entre élèves et enseignant et préciser que les élèves peuvent réfléchir aux propositions puis les accepter ou les refuser.
L’erreur peut révéler les connaissances et les capacités d’une personne à un moment donné. - Chanquoy et Negro, 2004
Freinet développe des techniques pour amener l’élève à déceler et corriger lui-même ses erreurs, ce qui suppose un travail réflexif sur les stratégies et les connaissances mobilisées.
Erreur-fautif, erreur-bug, erreur-tremplin : transmissif, comportementaliste, constructiviste
★ À maîtriser
Meirieu et Tardif distinguent trois moments clés favorisant le transfert (Meirieu & Tardif, 1999) :
Le transfert des apprentissages se favorise par trois moments : la contextualisation, la décontextualisation et la recontextualisation.
📌 La tâche source est réalisée dans le contexte d’apprentissage, tandis que la tâche cible est réalisée dans le contexte où l’enseignant cherche à vérifier le transfert.
Compléments
La démarche métacognitive consiste à analyser de manière systématique et autonome ses pratiques d’apprentissage afin de prendre conscience de son fonctionnement et de l’améliorer.
La contextualisation fait découvrir les connaissances dans différentes situations authentiques, en s’appuyant notamment sur des pratiques sociales de référence pour donner du sens aux apprentissages. - Martinand, 1985
Gattegno & al. (1965) préconisent des situations de résolution de problèmes judicieusement choisies, avec un contexte parfois simplifié au début puis rendu progressivement plus complexe pour l’apprenant.
Pour Tardif (1997), les connaissances construites en situation acquièrent leur potentiel explicatif, notamment par la procéduralisation et la conceptualisation, lorsqu’elles sont extraites de leurs contextes de découverte.
Le bridging demande aux apprenants d’identifier, après l’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire, des situations où celui-ci peut être mis en œuvre selon un principe d’isomorphisme; il développe ainsi des connaissances conditionnelles sur le quand et le pourquoi, qui guident le transfert.
Contextualiser, décontextualiser, recontextualiser
★ À maîtriser
📌 Prendre en compte les particularités de chaque apprenant ne signifie ni le laisser faire sans accompagnement ni l’abandonner à son sort.
📌 L’enseignant doit équilibrer la prise en compte de la motivation, du rythme et des stratégies individuelles avec la construction collective nécessaire à un apprentissage efficace.
Compléments
Les sciences de l’éducation portent sur des situations humaines et des contextes d’apprentissage variables; chaque personne est unique et présente des spécificités.
La réussite de l’apprentissage dépend de l’investissement de l’ensemble des partenaires de la relation éducative, enseignant et apprenant, sans que l’investissement de l’un puisse être nul.
📌 Les choix pédagogiques doivent être analysés et mis en œuvre au bénéfice de l’apprenant, qu’ils proviennent de l’enseignant ou de l’élève.
Prendre en compte l’individu sans abandonner la construction collective
★ À maîtriser
Une taille d’effet de 1 correspond à environ 84 % des élèves de la classe A ayant un score supérieur au score moyen de la classe B.
Plus les distributions se superposent, plus la taille d’effet diminue.
Hattie situe la taille d’effet moyenne de sa méga-analyse autour de 0,40.
📌 Pour Hattie, les tailles d’effet de 0 à 0,15 sont développementales, celles entre 0,15 et 0,40 sont liées à l’enseignement, celles dépassant 0,40 sont pédagogiquement intéressantes et celles supérieures à 0,6 sont remarquables.
Les méta-analyses peuvent écarter le contexte et certaines conditions, comparer des objets très différents et négliger des données qualitatives utiles à la compréhension approfondie des phénomènes.
Le feed-back, les stratégies métacognitives et l’apprentissage collaboratif sont présentés comme efficaces et relativement peu coûteux. - The Economist
L’auto-évaluation présente une taille d’effet de 1,44, associée à une performance supérieure à celle de l’élève moyen sans cette démarche pour plus de 90 % des élèves qui en bénéficient.
Compléments
Dans l’exemple, la condition A a une moyenne de 3 et un écart-type de 1, tandis que la condition B a une moyenne de 2 et un écart-type de 1, ce qui donne une taille d’effet de 1.
Dans la méga-analyse de Hattie, le redoublement présente une taille d’effet de -0,17 et peut avoir un impact délétère sur l’apprentissage.
Dans une classe, la taille d’effet d’une séquence pédagogique peut être estimée en réalisant un test avant la séquence puis un autre après.
La production, l’identification des études, puis la préparation et la diffusion d’une méta-analyse prennent du temps.
Certaines méta-analyses reposent sur des études anciennes qui peuvent être obsolètes dans le domaine de l’éducation.
Les effets se répartissent en six catégories :
Un grand nombre de méta-analyses portant sur les stratégies d’enseignement présentent des effets supérieurs à 0,40.
La réduction du nombre d’élèves par classe et le mentorat ont des effets limités et coûtent relativement cher. - The Economist
Le redoublement peut être contre-productif tout en étant très coûteux pour un système éducatif.
0,40 sépare l’effet ordinaire de l’effet pédagogiquement intéressant
★ À maîtriser
Le modèle de Mayer distingue les registres sensoriels, la mémoire de travail qui traite les informations perçues et la mémoire à long terme qui stocke les connaissances.
Le modèle de Mayer postule deux canaux distincts pour traiter les informations verbales et visuelles.
La mémoire de travail peut gérer entre 5 et 9 éléments simultanément et les conserver en moyenne une vingtaine de secondes.
📌 La charge intrinsèque dépend de la difficulté du contenu, tandis que la charge extrinsèque dépend de son format de présentation.
📌 Présenter simultanément à l’écran le texte équivalent à un commentaire oral peut entraîner une surcharge cognitive ; il faut éviter de lire à voix haute ce qui est écrit à l’écran. - Mayer
📌 Les images accompagnées de commentaires audio favorisent un apprentissage plus approfondi que les images accompagnées de textes écrits. - Mayer
Compléments
Les informations sensorielles sont maintenues pendant environ un quart de seconde dans les registres sensoriels.
L’attention sélectionne les informations visuelles ou auditives pour leur transfert vers la mémoire de travail, où les mots présentés visuellement peuvent être convertis vers le canal auditif.
📌 La charge générative est utile si elle porte sur les éléments essentiels à la compétence visée et inhibe les aspects accessoires.
Un graphique permet d’organiser spatialement les données et d’en faciliter l’analyse.
Les animations peuvent soutenir l’apprentissage de processus et de savoir-faire complexes nécessitant une chronologie.
La contiguïté spatiale facilite l’apprentissage lorsque les informations visuelles sont proches, notamment lorsque les légendes sont placées à côté des éléments illustrés. - Mayer
La contiguïté temporelle améliore le traitement lorsque les éléments verbaux et visuels sont présentés simultanément. - Mayer
Le principe de cohérence consiste à supprimer les images, mots et commentaires inutiles afin de limiter la charge extrinsèque et de rester centré sur le sujet. - Mayer
Image plus commentaire audio, plutôt que texte redondant à l’écran
★ À maîtriser
📌 Une séquence dans laquelle l’élève interagit avec le média est plus efficace qu’une situation où il la suit de manière linéaire.
📌 La segmentation consiste à distribuer le contenu pédagogique dans le temps en plusieurs parties complémentaires plutôt qu’en un seul module conséquent, par exemple trois fois cinq minutes plutôt que quinze minutes d’un coup.
Compléments
Faire une pause ou revenir en arrière pendant une vidéo aide les élèves à mieux gérer les informations en mémoire de travail.
Le questionnement des élèves pendant une présentation peut soutenir leur autoévaluation et la structuration générative des informations.
La signalisation peut mobiliser différentes modalités et techniques :
📌 Le pré-entraînement consiste à communiquer des informations sur un contenu avant la séquence d’apprentissage qui le traite, afin de partir du déjà-là de l’élève. - Vygotsky
La pédagogie inversée peut favoriser l’ancrage en donnant accès aux ressources avant le cours.
La pédagogie inversée favorise l’ancrage en donnant accès aux ressources avant le cours, afin que les élèves s’approprient le contenu et se questionnent en amont.
L’attention des élèves chute naturellement au bout de dix minutes, ce qui rend utile d’éviter les présentations trop longues et de varier les stratégies pédagogiques.
Les stratégies pédagogiques complémentaires peuvent être alternées, notamment le questionnement et les discussions.
L’ancrage est associé à une taille d’effet de 0,85, ce qui signifie que 79 % des élèves ayant bénéficié de cette démarche obtiennent un score supérieur à celui de l’élève moyen du groupe sans ce support.
Les principes ayant les effets les plus importants sont :
★ À maîtriser
Hattie recommande de clarifier les intentions pédagogiques pour l’enseignant et les élèves, puis de préciser la compétence visée, son mode d’évaluation et les tâches nécessaires pour l’atteindre.
La taxonomie de Bloom classe les opérations mentales sollicitées chez les apprenants en six niveaux, de la restitution à la manipulation complexe du contenu.
Les six niveaux de Bloom sont :
Les types de connaissances sont : les faits, les concepts, les procédures, les connaissances métacognitives, relatives aux stratégies d’apprentissage
Compléments
L’alignement pédagogique implique de rendre l’apprenant actif et de réfléchir dès le départ aux activités qui lui seront demandées.
Si la compétence visée est d’analyser un article de presse, des QCM portant uniquement sur des définitions ne sont pas alignés avec cette compétence; les activités doivent aussi entraîner l’analyse.
La clarification des objectifs, des tâches et de l’évaluation a un effet positif sur la qualité de l’apprentissage en classe. - Hattie
La précision des objectifs par l’enseignant et leur communication aux élèves réduisent la dispersion des résultats entre les élèves. - Hattie
Le temps effectif passé par un apprenant sur la tâche d’apprentissage a une taille d’effet de 0,62 dans la méga-analyse de Hattie.
Les niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom reposent sur les niveaux inférieurs.
Roegiers & Gérard (2002) considèrent que développer la compétence exige de travailler tous les niveaux taxonomiques et de permettre une maîtrise progressive des capacités cognitives de haut niveau en s’appuyant sur les niveaux fondamentaux.
Les stratégies métacognitives ont une taille d’effet de 0,53 sur l’apprentissage selon les travaux de Hattie.
La construction de figures peut s’exercer :
★ À maîtriser
📌 La pensée convergente et la pensée divergente sont complémentaires; une résolution de problème peut diverger avant de converger vers une solution réalisable. - Tirtiaux
Compléments
La taxonomie de Tirtiaux comprend sept niveaux, dont les quatre premiers renvoient à des problèmes fermés et les trois derniers à des problèmes ouverts.
Le croisement de la taxonomie de Bloom avec quatre niveaux de la taxonomie de Tirtiaux forme un tableau de 24 possibilités de tâches, sans qu’il soit nécessaire de toutes les proposer pour découvrir un contenu.
L’application combinée à la reconnaissance peut prendre la forme d’un QCM où l’élève sélectionne la bonne solution.
La connaissance combinée à l’ajustement peut demander à l’apprenant de modifier une définition proposée pour la rendre correcte.
L’achèvement combiné à l’application peut demander à l’élève de terminer une solution initiée par l’enseignant, comme dans une soustraction lacunaire à plusieurs solutions possibles.
La production combinée à l’évaluation peut demander aux apprenants de prendre position et de formuler entièrement leur argumentation.
Pensée convergente et divergente : deux modes complémentaires
★ À maîtriser
Les exemples résolus sont bénéfiques, car comprendre leurs étapes de résolution mobilise davantage la mémoire de travail que tenter de résoudre seul le problème.
Pour éviter un traitement superficiel, les élèves dépassent la comparaison des situations initiales en dégageant leur structure commune, puis organisent explicitement les connaissances par généralisation ou décontextualisation.
Compléments
Comparer une essoreuse à salade et un vélo permet d’identifier leur principe physique commun : les trains d’engrenages.
Hattie associe à l’induction une taille d’effet de 0,33, ce qui conduit à diversifier les modes d’appropriation plutôt qu’à s’en tenir à cette seule modalité.
Pour stimuler le transfert, l’enseignant peut demander aux apprenants de retrouver d’autres situations dans lesquelles le principe étudié est mis en œuvre.
Une même séquence pédagogique peut mobiliser plusieurs modes de raisonnement afin d’articuler les savoirs, les savoir-faire et les savoirs conditionnels, c’est-à-dire quand et pourquoi utiliser un savoir.
Hattie associe l’intégration de problèmes résolus à une taille d’effet de 0,57.
L’effet des exemples résolus est renforcé lorsque les élèves complètent par analogie un problème similaire, selon Renkl et al. (2002). - Renkl & al.
Les exemples résolus sont plus efficaces lorsque les élèves prennent du recul et justifient les choix de procédures, ce qui les relie à la règle découverte.
Le rodage d’une compétence exige d’utiliser les règles dans d’autres contextes et d’identifier les contextes qui nécessitent leur mise en œuvre.
Induction : spécifique → général ; déduction : général → particulier.
★ À maîtriser
Hattie attribue une taille d’effet de 0,60 à l’apprentissage distribué, à privilégier par rapport à l’apprentissage de masse.
L’oubli survient rapidement et se poursuit si une compétence n’est pas travaillée ; des rappels espacés progressivement dans le temps permettent de contrer cette perte d’informations.
Compléments
Les recherches sur la répétition espacée indiquent qu’elle aide les apprenants à atteindre une meilleure maîtrise du contenu.
La découverte doit se dérouler sur une courte période, tandis que le développement de la compétence est continu et demande des tâches favorisant l’activité de l’apprenant et l’intégration progressive en mémoire à long terme.
Rappels espacés → oubli limité et meilleure maîtrise.
★ À maîtriser
Deux tiers des recherches rapportent des bénéfices d’apprentissage favorables au travail collaboratif, tandis qu’un tiers ne le trouve pas plus efficace que l’apprentissage individuel.
Selon la définition de Lévy, l’intelligence collective repose sur :
Les équipes les plus efficaces se distinguent par une contribution plus équitable aux discussions, une meilleure compréhension des états émotionnels et une plus grande proportion de femmes.
Le modèle de Schellens et ses collègues (2002), fondé sur Perkins (1995), distingue le soutien fourni par les individus du soutien apporté par les outils numériques dans le travail collaboratif médiatisé.
📌 Dans le modèle de Nonaka et Takeuchi, la connaissance tacite est intuitive et difficile à transférer, tandis que la connaissance explicite est concrète et peut apparaître sous forme de textes, schémas ou illustrations. - Nonaka & Takeuchi
Compléments
Les analyses de l’intelligence collective sont complexes, car de multiples facteurs interviennent et leurs effets respectifs sont difficiles à isoler.
L’étude menée par Alex Pentland au MIT en 2010 indique que la qualité d’une équipe dépend davantage de sa capacité à faire équipe que de l’intelligence individuelle de ses membres.
L’équité de parole, l’empathie et la surreprésentation féminine demeurent des facteurs décisifs dans les groupes en ligne comme en face à face.
La cohésion, la motivation et la satisfaction ne jouent pas un grand rôle dans l’intelligence et l’efficacité d’un groupe, contrairement à l’intelligence sociale et à l’empathie. - Hubert Guillaud, The Atlantic
Les outils numériques soutiennent le partage, le stockage et la récupération des informations, fournissant au groupe une mémoire externe complémentaire aux mémoires individuelles.
L’externalisation des informations dans l’environnement numérique peut réduire la charge cognitive individuelle.
SECI : socialiser, externaliser, combiner, internaliser.
★ À maîtriser
Dans le connectivisme, obtenir des connaissances précises et à jour est l’objectif de toutes les activités d’apprentissage.
Wikipédia est une encyclopédie mondiale ouverte et libre, disponible en 270 langues, qui produit plus de 25 000 articles par jour et 10 millions de modifications par mois.
Foldit est un site alimenté et modéré par des scientifiques qui proposent des problèmes à résoudre sous forme de jeux en ligne, lesquels ont permis d’identifier des solutions à des problèmes scientifiques réels.
Compléments
Le connectivisme affirme que l’apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions.
L’apprentissage connectiviste relie des nœuds spécialisés ou des sources d’information.
L’apprentissage peut résider dans des appareils non humains, selon le principe de la mémoire externe.
En connectivisme, la capacité d’en savoir davantage importe plus que l’identification de ce que l’on sait déjà.
Entretenir et maintenir les connexions est nécessaire pour faciliter l’apprentissage continu.
La capacité à voir les liens entre domaines, idées et concepts est une compétence de base du connectivisme.
Dans le connectivisme, la capacité à prendre des décisions constitue elle-même un processus d’apprentissage.
Wikipédia illustre une production collective gratuite et désintéressée qu’aucun individu seul ne pourrait égaler.
OpenStreetMap permet de créer librement et collectivement des cartes géographiques personnalisées, notamment pour représenter les bâtiments remarquables d’un quartier scolaire.
En 2011, un article de la revue Nature a rapporté qu’un groupe de joueurs de Foldit avait fait avancer la recherche sur la compréhension du Sida.
★ À maîtriser
Les contributeurs peuvent :
Dans un dispositif collaboratif comme Wikipédia, tout le monde peut contribuer, mais certains internautes reconnus pour leur expertise modèrent une thématique.
Dans un groupe de formation, l’enseignant peut attribuer des rôles d’organisateur, de référent théorique et de secrétaire pour soutenir le travail collectif.
📌 L’interdépendance négative correspond à la compétition, où chacun vise son objectif au détriment des autres, tandis que l’interdépendance positive correspond à la poursuite d’un objectif commun bénéfique à tous. - Johnson & Johnson, 2009
Dillenbourg et al. (1996) distinguent quatre modalités de constitution des groupes : aléatoire, pragmatique, raisonnée et autonome. - Dillenbourg & al
Selon les études de Webb (1991), les groupes modérément hétérogènes, associant un apprenant moyen à un apprenant fort ou faible, sont plus efficaces que les paires fortement hétérogènes ou homogènes.
Le nombre de canaux de communication et de relations interindividuelles augmente rapidement avec le nombre d’apprenants dans le groupe.
Les trois axes sont : (Grasha, 2002) :
Dans cette recherche, le groupe équilibré est aussi performant que le groupe homogène fort, et son membre le plus faible est aussi performant que son membre le plus fort. - Sandrine Decamps, travail de thèse, 2014
Compléments
Une étude publiée dans Nature en 2005 a relevé que les erreurs de Wikipédia étaient à peine plus nombreuses que celles de Britannica.
Une étude menée à l’Université d’Oxford en 2011 a estimé la fiabilité de Wikipédia assez comparable à celle d’autres encyclopédies connues.
Indépendance : parts séparées ; interdépendance positive : objectif partagé.
★ À maîtriser
Un outil numérique ne garantit pas une collaboration : l’usage collaboratif suppose notamment de relire, corriger, compléter ou reformuler le texte d’autrui, alors que la rédaction de parties séparées sans intervention croisée relève davantage de la coopération.
Les outils sont des moyens au service des objectifs pédagogiques, et leur choix doit respecter l’alignement pédagogique plutôt que confondre moyens et buts.
L’axe horizontal des outils distingue les activités asynchrones, où les apprenants ne sont pas présents simultanément, des activités synchrones, où ils sont présents au même moment.
Les outils sont également distingués selon trois fonctions : l’organisation, la production et la communication.
📌 Le choix d’un outil collaboratif doit être adapté au contexte d’usage et à la démarche pédagogique visée.
Pierre Dillenbourg a développé les « orchestration graphs » pour visualiser un scénario collaboratif, ses activités individuelles, collaboratives ou en groupe plénier, ainsi que les liens entre ces activités.
🔄 Le scénario de l’arche suit ces étapes :
Dans le débat d’opinion décrit par Pierre Dillenbourg dans un article paru dans la revue « éducation & formation » en 2007, l’enseignant prépare un questionnaire sans réponses justes ou fausses, forme des paires aux avis contrastés, leur fait répondre ensemble en se mettant d’accord, recueille leurs réponses et arguments, organise les concepts exprimés, puis chaque étudiant rédige une synthèse des arguments pour une question.
📌 Dans le scénario de Mazur, un score compris entre 30 et 70 % indique que les apprenants peuvent confronter leurs avis et chercher un accord sur une réponse.
Compléments
Un degré d’autorité peu élevé est associé à une grande autonomie du groupe, et la responsabilisation de ses membres favorise un contexte de travail positif et constructif ainsi que des résultats de qualité élevée.
Une tâche collaborative peut partir de lectures ou de vidéos individuelles, puis demander de synthétiser les avis du groupe, de comparer les productions et d’en faire une synthèse commune.
Le mail et le forum de discussion sont des exemples d’outils asynchrones, tandis que Messenger et Skype en visioconférence sont des exemples d’outils synchrones.
L’axe vertical distingue les outils utilisés en présence, comme le tableau interactif, de ceux utilisables à distance, comme le wiki.
Dans le scénario de Mazur, un score inférieur à 30 % à une question de maîtrise indique qu’il convient probablement de proposer une autre explication du concept.
Dans le scénario de Mazur, un score supérieur à 70 % réduit l’intérêt d’une nouvelle explication ou d’un échange et permet à l’enseignant de poursuivre la découverte du contenu.
La représentation intégrée aux orchestration graphs de Pierre Dillenbourg ajoute aux types d’activités et à leurs liens l’indication de leur déroulement à distance ou en présence, ce qui convient à la modélisation des pratiques de classes inversées.
L’outil est un moyen ; la tâche et l’objectif pédagogique guident son usage.
★ À maîtriser
Vygotsky a mis en avant une appropriation du savoir plus approfondie lorsqu’elle est réalisée de manière collaborative plutôt qu’individuellement.
Dans une perspective connectiviste, les liens entre individus et idées se multiplient en vitesse de transmission et en quantité d’informations accessibles, si bien que l’enjeu devient le traitement de l’information plutôt que son accès.
Compléments
📌 La position défendue associe à Uber un pouvoir de mobilisation, mais à Wikipédia la valeur du produit issu d’un processus durable de construction commune des connaissances.
📌 Les dispositifs d’ubérisation peuvent créer du changement, mais leurs intérêts économiques et la nécessité de réguler collectivement les professions concernées doivent être pris en compte.
Uber mobilise ; Wikipédia construit un produit par la contribution commune.
★ À maîtriser
📌 L’évaluation diagnostique, avant l’apprentissage, repère les connaissances et représentations initiales ainsi que les prérequis ; l’évaluation formative, pendant l’apprentissage, informe sur la progression vers les objectifs ; l’évaluation sommative, après l’apprentissage, dresse le bilan des acquis ; l’évaluation certificative valide ce bilan et lui donne une reconnaissance sociale.
📌 L’évaluation normative compare les individus entre eux, tandis que l’évaluation ipsative compare les résultats d’un même élève avant et après l’apprentissage pour apprécier ses progrès individuels.
Compléments
La référence de comparaison peut être :
Les principes de l’évaluation mis en avant par Hattie sont :
Croiser les informations recueillies avant ou pendant l’apprentissage avec celles recueillies à son terme permet de mieux objectiver les progrès de l’élève.
Un test d’entrée vérifie si les apprenants maîtrisent les savoirs nécessaires à la construction des apprentissages prévus et peut orienter l’apprenant vers un contenu adapté à son niveau.
Une évaluation formative bien conçue aide les apprenants et les enseignants à repérer réussites, difficultés et hésitations, puis à ajuster l’apprentissage par une relance, une explication ou une remédiation.
📌 Dans le tableau des réponses, une lecture verticale met en évidence la difficulté d’une question, tandis qu’une lecture horizontale montre la progression d’un élève.
Selon Hattie, l’autoquestionnement de l’élève a une taille d’effet de .64 et peut être exploité pendant l’apprentissage.
Dans une classe inversée, les apprenants peuvent étudier individuellement un contenu chez eux et préparer des questions à poser en classe avec les autres élèves et l’enseignant.
Le système de badges décrit peut attribuer automatiquement une reconnaissance lorsque des conditions sont remplies, comme l’atteinte d’un objectif de performance ou le passage par une étape importante.
L’arbre de compétences représente les brevets obtenus par les élèves et permet d’identifier dans la classe qui maîtrise quels savoirs afin de favoriser l’entraide.
L’évaluation ipsative utilise un prétest avant la séquence et un posttest après celle-ci pour calculer le gain de l’apprenant et mesurer l’effet de l’activité pédagogique.
Avant diagnostiquer, pendant réguler, après vérifier.
★ À maîtriser
📌 L’enseignant doit guider l’évaluation par les pairs, fournir des critères d’évaluation univoques et ne recourir à cette démarche que lorsque l’activité s’y prête et que les apprenants y ont été suffisamment formés.
📌 L’évaluation normative situe la performance d’un apprenant par rapport à celle d’autres personnes, tandis que l’évaluation critériée la situe par rapport à des objectifs à atteindre.
L’évaluation critériée situe l’apprenant par rapport aux objectifs ciblés et permet d’identifier ses difficultés afin d’orienter les remédiations.
L’analyse de la production d’un élève peut renseigner sur la manière dont il gère la réalisation de la tâche, et pas seulement sur le contenu de sa réponse.
Musial, Pradère & Tricot (2012) distinguent quatre diagnostics possibles : l’élève ne possède pas la connaissance nécessaire, ne sait pas quelle connaissance mobiliser, mobilise la bonne connaissance mais la met mal en œuvre, ou mobilise une autre connaissance.
Compléments
Dans le système de flashcards décrit, les cartes de la première boîte sont révisées tous les jours, celles de la deuxième tous les deux jours et celles de la troisième tous les quatre jours, puis l’intervalle augmente de la même manière.
Les documents partagés permettent aux apprenants de commenter différentes zones d’un texte et de formuler des rétroactions ciblées.
Li, Liu & Steckelberg (2009) rapportent que les perceptions des apprenants concernant l’évaluation par les pairs sont souvent mitigées, notamment parce qu’ils peuvent douter de la légitimité, de la pertinence et de l’utilité des commentaires reçus.
L’évaluation normative compare la performance à un groupe de référence réel, comme les élèves de la classe, ou virtuel, comme une moyenne statistique utilisée pour le calcul du Q.I.
L’évaluation normative peut conduire à surévaluer un élève moyen dans une classe en difficulté et à le sous-évaluer dans une classe de niveau élevé.
En situation de formation, l’évaluation normative favorise la comparaison sociale et la compétition, peut freiner la collaboration et aide peu l’élève à progresser vers la maîtrise de ses apprentissages.
Dans l’analyse des multiplications écrites, une lecture verticale établit le profil de chaque élève, tandis qu’une lecture horizontale met en évidence les sous-objectifs à atteindre, comme les tables de multiplication ou l’alignement des produits intermédiaires.
Une difficulté à transférer une connaissance peut venir du fait que l’élève ne sait pas quand l’utiliser et qu’il lui manque des exemples concrets.
Une erreur de mise en œuvre malgré la mobilisation de la bonne connaissance peut être liée à un problème d’automatisme ou d’attention.
Normative : se comparer aux autres ; critériée : se situer par rapport aux objectifs.
★ À maîtriser
Hattie présente le feed-back comme un facteur de réussite et souligne que l’activité dont les résultats sont connus fait la différence dans l’apprentissage.
Une rétroaction efficace répond à trois questions : (Hattie & Timperley) : Où vais-je ?, Comment y vais-je ?, Que faire ensuite ?
Une évaluation conçue comme un outil d’amélioration plutôt que comme un moyen de pression ou de sanction peut soutenir la motivation de l’élève et l’orienter vers des buts de maîtrise.
Compléments
La question « Où vais-je ? » clarifie et reformule les objectifs de la tâche et porte sur la progression dans l’apprentissage.
La question « Comment y vais-je ? » met en évidence les objectifs atteints et ceux qui posent problème, notamment par l’analyse des erreurs.
La question « Que faire ensuite ? » précise l’étape suivante et peut fournir une relance, un indice ou un coup de pouce pour atteindre l’objectif.
Dans la méga-analyse de Hattie, la taille d’effet moyenne du feed-back est de l’ordre de 0,73.
Selon Hattie & Timperley, une rétroaction qui indique quoi faire ensuite, notamment au moyen d’indices, a une taille d’effet de 1,1.
La rétroaction centrée sur la qualité de la réussite a une taille d’effet de 0,95, contre 0,37 pour celle centrée sur les erreurs.
Pour les tâches de bas niveau cognitif, comme le calcul mental, une rétroaction tardive est pénalisante et une réponse plus immédiate est nécessaire.
Pour les tâches exigeant une élaboration, comme une rédaction de synthèse, le délai de rétroaction peut être plus long, car elles entraînent un traitement de l’information plus important.
Les correcticiels avancés comme Antidote peuvent proposer une correction, identifier une erreur et expliquer sa cause ; les traces cognitives laissées par l’outil peuvent accompagner le développement de l’autorégulation et des performances rédactionnelles.
Les ceintures de compétences rendent visible la progression par niveaux de maîtrise et indicateurs, valorisent les réussites et peuvent intégrer l’entraide entre élèves sous la forme du tutorat.
★ À maîtriser
📌 La généralisation regroupe un élément avec les autres éléments d’une classe qui le contient, tandis que la discrimination établit qu’un élément n’appartient pas à cette classe.
Dans la taxonomie de Biggs, le degré de compréhension dépend des liens que l’apprenant établit entre les connaissances.
La taxonomie de Biggs distingue cinq niveaux de compréhension :
Les liens développés, niveau le plus élaboré, permettent de comparer des phénomènes, de formuler des hypothèses et de tirer des enseignements, par exemple en rapprochant le krach boursier de 1920 de l’explosion de la bulle Internet au début des années 2000.
La conceptualisation mobilise à la fois la création de liens entre les éléments et un degré de profondeur de ces liens ; plus les éléments sont reliés entre eux, plus la conceptualisation est approfondie.
Le modèle de D’Hainaut décrit la conceptualisation comme l’identification des caractéristiques communes et distinctives d’un concept, tandis que le modèle de Biggs décrit les niveaux de liens qui témoignent de la profondeur de compréhension.
Les cartes conceptuelles et les Mind Maps appartiennent toutes deux aux méthodes de visualisation des relations entre éléments, mais constituent deux types distincts de cartes.
Une Mind Map est souvent organisée en étoile autour d’un nœud central, tandis qu’une carte conceptuelle est souvent hiérarchique et se lit du haut vers le bas.
Dans une carte conceptuelle, les liens entre nœuds sont étiquetés pour expliciter leur nature, tandis que dans une Mind Map les branches peuvent à la fois relier et catégoriser les nœuds.
Compléments
L’araignée n’est pas un insecte : elle a huit pattes, pas d’ailes ni d’antennes, et son corps est composé de deux parties ; elle appartient aux arachnides.
Dans la taxonomie de Biggs, la compréhension la plus faible correspond à réciter une formule sans savoir dans quelles situations elle s’applique.
Dans la taxonomie de Biggs, des liens simples consistent à évoquer des concepts ou des catégories sans établir les relations qui pourraient les relier.
Dans la taxonomie de Biggs, réciter une formule sans savoir quand elle s’applique illustre un degré de compréhension très faible.
Des liens simples consistent à évoquer des concepts, comme les catégories de triangles, sans établir les liens qui pourraient les relier.
Des liens dissociés considèrent plusieurs aspects indépendamment, comme le fait que les planètes tournent autour du Soleil et que les satellites tournent autour de la Terre, sans relier ces réalités proches. - Marcel Lebrun
La Mind Map rayonne du centre ; la Concept Map descend du sommet.
★ À maîtriser
📌 Une chaîne représente une succession ordonnée d’étapes ou une progression temporelle, tandis qu’un arbre organise les composantes d’un concept en caractéristiques et sous-caractéristiques.
Les théories de Clark et Paivio ainsi que de Mayer soulignent qu’un mauvais dosage entre texte, sons et images peut provoquer une surcharge cognitive qui entrave la mémorisation. - Clark et Paivio ou Mayer
Transformer un texte en représentation graphique conduit à en extraire les éléments principaux et à créer des liens entre eux, ce qui peut décharger la mémoire en permettant à un élément de rappeler ses éléments associés.
Dans le mécanisme de mémoire décrit, l’information sensorielle est d’abord stockée transitoirement dans l’hippocampe, puis transférée vers la périphérie du cerveau où elle est stockée plus durablement ; un indice restant dans l’hippocampe peut ensuite réactiver les circuits associés et rappeler l’information. - Kandel, 2000
Le rappel actif, par la formulation de questions et de réponses et par l’autoévaluation, renforce les chemins neuronaux qui relient un indice local à une information plus globale.
📌 L’élaboration collaborative d’une carte conceptuelle après une préparation individuelle conduit à une appropriation des connaissances plus importante que la conception isolée sans partage. - Nesbit et Adesope
📌 L’utilisation individuelle d’une carte conceptuelle déjà élaborée est plus bénéfique que son exploitation coopérative. - Nesbit et Adesope
Les étudiants ayant de plus faibles capacités verbales bénéficient davantage des cartes conceptuelles.
Les cartes conceptuelles sont plus efficaces que l’assistance à un cours, la simple lecture du cours ou la participation à des séminaires de discussion sur les connaissances du cours.
La transformation d’un texte écrit en représentation visuelle impose à l’apprenant un engagement cognitif plus important, ce qui peut expliquer les effets positifs des cartes conceptuelles sur l’appropriation des connaissances.
Compléments
📌 Une présentation en étoile part d’un nœud central et explore ses caractéristiques, souvent moins établies à l’avance que dans un arbre ; une présentation en réseau met plutôt l’accent sur les relations entre les nœuds.
📌 Un structurant antérieur sous forme visuelle active des liens avec les connaissances déjà acquises avant un nouvel apprentissage, tandis qu’un structurant postérieur synthétise une leçon et renforce le rappel de ce qui a été appris.
Un arbre classe, une étoile explore, un réseau relie.
★ À maîtriser
L’évaluation porte sur trois aspects :
Les nœuds s’évaluent selon :
Les liens s’évaluent selon :
Le choix d’un outil numérique doit correspondre aux objectifs et aux méthodologies mises en œuvre.
Comme les outils numériques évoluent rapidement et diffèrent par leurs plateformes, leurs coûts et leurs limitations, il est recommandé d’en suivre l’évolution plutôt que de conseiller un outil unique.
La qualité des cartes conceptuelles dépend de l’ingéniosité pédagogique de l’enseignant et de leur intégration dans un dispositif pédagogique cohérent favorisant l’appropriation approfondie des connaissances et le développement des compétences.
Les cartes construites par un individu sont très personnelles et gagnent à être discutées, confrontées et enrichies par le regard constructif des autres.
📌 Si le temps consacré à la création des cartes conceptuelles est insuffisant, la démarche peut devenir contre-productive en provoquant une surcharge cognitive.
Compléments
Les aspects visuels d’une carte conceptuelle doivent être structurés et cohérents, et l’ensemble doit être aussi lisible que possible.
Un lien exprimé par « est suivi de » est moins explicite et précis qu’un lien formulé par « doit contenir » ou « est la conséquence de ».
Une feuille et des crayons suffisent pour créer une carte conceptuelle, mais la révision et l’ajustement sont peu commodes avec ce matériel.
Mindomo, CmapTools et Coggle sont cités comme applications de cartes collaboratives en ligne.
iMindmap et Mindmeister sont cités parmi les outils permettant de produire des cartes élaborées, tandis que FramaMind est proposé pour les environnements ouverts.
Passer des mots écrits ou dits à une représentation graphique et synthétique demande du temps à certains apprenants, ainsi qu’un apprentissage et une formation aux démarches et aux outils associés.
Certains apprenants éprouvent des difficultés à formuler adéquatement et subtilement les liens qu’ils parviennent à visualiser entre deux concepts.
| Type | But de l’activité | Effet recherché |
|---|---|---|
| Intrinsèque | Intérêt ou plaisir d’apprendre | Apprentissage comme fin en soi |
| Extrinsèque | Raison instrumentale | Récompense ou évitement d’une conséquence négative |
| Amotivation | Aucun lien perçu entre action et résultat | Évitement de la tâche |
| Dimension | Coopératif | Collaboratif |
|---|---|---|
| Répartition | Sous-tâches réparties | Aucune répartition |
| Production | Assemblage des productions individuelles | Contribution commune qui fusionne |
| Responsabilité | Objectifs individuels et tâche collective | Responsabilité partagée collectivement |
| Organisation | Coordination des tâches planifiées | Travail constamment collectif |
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1. Quelle définition correspond à la pédagogie dans son sens actuel ?
2. Une enseignante analyse les finalités de ses méthodes, puis choisit des techniques adaptées à sa classe et les met en œuvre. À quels deux sens de la pédagogie correspondent ces activités ?
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Sur quoi la pédagogie se centre-t-elle davantage que la didactique ?
Sur la relation maître-élève en vue de l’éducation.
Quand l’alignement pédagogique, ou principe de cohérence, existe-t-il ?
Lorsque les objectifs, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation sont cohérents entre eux.
Quel principe Meirieu associe-t-il à la possibilité d’apprendre toute sa vie ?
Le principe d’éducabilité.
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