★ À maîtriser
📌 L’acquisition de la langue maternelle se fait par imprégnation et échanges langagiers, tandis que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est volontaire et méthodiquement enseigné.
📌 Un diagnostic formel de dyslexie ne peut pas être posé avant la fin du CE1, mais l’aide à un élève en difficulté de lecture ne doit pas attendre ce diagnostic.
📌 La lecture repose sur deux composantes fondamentales : l’identification des mots écrits, spécifique à la lecture, et la compréhension, qui mobilise des processus généraux non spécifiques.
📌 L’encodage en écriture va des phonèmes aux graphèmes, tandis que le décodage en lecture va des graphèmes aux phonèmes.
L’écriture a été inventée il y a 5 000 ans en Mésopotamie et a permis de conserver des informations et des savoirs sur des supports matériels.
La permanence et la consultation de l’écrit rendent possibles le travail réflexif et critique ainsi que la transmission et l’accumulation des connaissances entre générations.
Compléments
📌 Au début de l’apprentissage de la lecture, il est suggéré de n’enseigner qu’une seule correspondance graphème-phonème à la fois, puis de reprendre les graphies en fin d’année pour travailler la morphologie.
Un manuel de lecture au CP doit être choisi selon les recommandations de la recherche, notamment l’étude précoce des correspondances graphèmes-phonèmes fréquentes et régulières et la présence de textes déchiffrables.
La mémoire de travail est limitée à quatre ou cinq unités de traitement, de sorte qu’une lecture mot à mot la sature rapidement, tandis que le groupement des mots en unités syntaxiques de sens accroît les capacités de traitement.
En français, un phonème peut avoir plusieurs graphies, comme /o/ écrit o, au ou eau, et des lettres muettes compliquent également l’encodage.
La maîtrise de l’écriture comprend l’orthographe lexicale et grammaticale, la reconnaissance des catégories et relations grammaticales, le geste graphique, la rédaction, la planification et la révision du texte.
★ À maîtriser
📌 Selon Ferdinand de Saussure (1857-1913), le signe linguistique unit un signifié, qui est le sens ou le concept, et un signifiant, qui est l’image acoustique ou le son.
📌 La discrimination phonémique, par exemple entre « bol » et « vol », aide à apprendre les correspondances graphème-phonème nécessaires au décodage.
Compléments
Les graphèmes sont plus nombreux que les phonèmes, car un même phonème peut s’écrire de plusieurs façons ; le phonème /in/ possède 24 graphèmes possibles.
Pour identifier un mot écrit connu à l’oral, le lecteur décode les graphèmes en phonèmes, retrouve la forme orale du mot puis accède au signifié déjà associé à cette forme.
Décoder un mot inconnu permet d’en obtenir la prononciation sans en connaître d’abord le sens, puis de prendre conscience de cette méconnaissance et de chercher le sens auprès d’autrui ou d’un dictionnaire.
📌 Proposer tôt aux élèves des mots dont ils ne connaissent probablement pas le sens leur donne l’occasion de chercher à se les approprier et de développer leur vocabulaire.
📌 Les voyelles peuvent être prononcées isolément, tandis que les consonnes doivent être coarticulées avec des voyelles.
Dans le mot « kangourou », les syllabes successives « kan », « gou » et « rou » comportent chacune deux phonèmes.
Selon José Morais, l’apprentissage explicite de l’association des phonèmes aux lettres rend possible la prise de conscience des phonèmes, qui restent peu accessibles dans la seule audition. - L’Art de lire, 1999
Le signe linguistique comme une feuille : signifiant et signifié sont inséparables
★ À maîtriser
📌 Partir du graphème donne d’emblée accès à l’écrit, tandis que partir du phonème peut conduire l’élève à deviner les mots grâce aux dessins.
📌 L’enseignement initial doit privilégier les correspondances simples et univoques, puis introduire les correspondances plus complexes et ambiguës sans présenter de contre-exemples dans les premières leçons. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ?, 2018
📌 La progression des graphèmes doit éviter de proposer aux élèves des mots totalement ou partiellement indéchiffrables.
Dans l’enquête Lire et écrire dirigée par Roland Goigoux, le rendement effectif moyen des textes à la dixième semaine était de 43 % de graphèmes déchiffrables, avec une variation de 11 % à 76 % entre classes.
À la fin du CP, l’objectif de fluence est d’au moins 50 mots correctement lus par minute.
L’entraînement quotidien à la lecture à voix haute progresse de syllabes, pseudo-mots et mots vers des phrases puis des textes de longueur croissante.
Dans « Pierre lit un livre » et « Pierre livre un lit », l’ordre des mots et leur contexte permettent de distinguer le verbe « lire » du verbe « livrer ».
Le contexte précise le sens des mots au fil de la lecture, mais le sens du message ne peut être compris avant le déchiffrage des mots dans leur ordre d’apparition.
Remplacer un mot écrit par un mot seulement proche par le sens, comme « s’amuser » pour « jouer », « manteau » pour « imperméable » ou « poisson » pour « sardine », contrevient à la littéralité du texte.
Compléments
📌 Pour les sons transcrits par plusieurs graphies, il est recommandé de présenter d’abord la graphie la plus simple et la plus fréquente, puis les graphies principales ultérieurement. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ?, 2018
Dans cette enquête, les classes les plus lentes étudiaient en moyenne 6 correspondances grapho-phonémiques pendant les neuf premières semaines, contre 20 dans les classes les plus rapides. - Roland Goigoux, Lire et écrire, 2016
Anagraph permet à l’enseignant de calculer la part déchiffrable d’un texte à partir des graphèmes étudiés et des mots mémorisés.
Syllabes → pseudo-mots → mots → phrases → textes
★ À maîtriser
Sandrine Garcia, dans À l’école des dyslexiques. Naturaliser ou combattre l’échec scolaire ?, La Découverte, 2013, soutient que les difficultés de lecture diagnostiquées comme dyslexie trouvent le plus souvent leur origine dans les modalités d’apprentissage plutôt que dans un trouble propre à l’enfant.
Selon José Morais, L’Art de lire, Odile Jacob, 1999, la lecture intensive favorise un effet boule de neige : les lecteurs qui lisent mieux lisent davantage, enrichissent plus vite leur vocabulaire et lisent encore mieux.
Les recherches nationales et internationales convergent pour établir un lien très étroit entre le déchiffrage et la compréhension.
📌 L’enseignement explicite de la ponctuation doit présenter dès les premières leçons les signes et leur rôle, car la syntaxe et la ponctuation contribuent à construire le sens et doivent être lues.
Compléments
📌 Dans la méthode mixte, la reconnaissance globale, le déchiffrage partiel, les indices contextuels et les dessins concurrencent les correspondances grapho-phonémiques et peuvent diminuer l’attention au code.
Dans le contexte-image, les mauvais lecteurs s’appuient sur des reconnaissances globales et des anticipations contextuelles, parfois vérifiées par quelques indices graphiques locaux, selon Liliane Sprenger-Charolles et Abdelhamid Khomsi, 1997.
En CP, 50 % des élèves consacreraient seulement 25 minutes par semaine à la lecture à haute voix.
Selon Alain Lieury, Mémoire et réussite scolaire, Dunod, 1997, la vocalisation et la répétition sont indispensables à la mémoire, et la subvocalisation s’intériorise avec l’âge.
Bruno Suchaut, Alice Bougnères et Adrien Bouguen estiment à 20 heures par an, soit environ 7 minutes par jour, le temps d’engagement effectif des élèves fragiles sur l’apprentissage du code. - Bruno Suchaut, Alice Bougnères, Adrien Bouguen, 7 minutes pour apprendre à lire : à la recherche du temps perdu, mars 2014
La suppression d’une virgule peut modifier le sens d’une phrase, comme dans « Savoir, penser, rêver : tout est là ».
Selon Michel Fayol, L’acquisition de l’écrit, Puf, 2013, moins le traitement des mots est automatique, plus les activités de compréhension sont pénalisées.
📌 La voie orthographique désigne soit l’apprentissage consistant à mémoriser la suite des lettres d’un mot, soit, chez le lecteur entraîné, l’identification rapide de son orthographe familière, sans passer par un décodage syllabique.
★ À maîtriser
Compléments
Selon Liliane Sprenger-Charolles, passer du phonème au graphème pour écrire est plus difficile que passer du graphème au phonème pour lire, particulièrement en français. - Les débuts de l’apprentissage de la lecture en français, 2017
Selon Linnea C. Ehri, la symbolisation des sons par les lettres sous-tend la capacité des lecteurs à mémoriser la forme écrite des mots. - Apprendre à lire et à écrire les mots, 1997
À une même dictée, les élèves font en moyenne 10,6 erreurs en 1987, 14,3 en 2007 et 17,8 en 2015. - Depp, Les performances en orthographe des élèves en fin d’école primaire (1987-2007-2015), novembre 2016
Dans la dictée « Les lapins courent vite », seulement 1 % des élèves de fin de CP marquent correctement le pluriel sur le nom et sur le verbe, et 30 % des élèves de fin de CE1 maîtrisent les marques de nombre nominales et verbales. - Roland Goigoux, Lire et écrire
L’écriture manuscrite ne peut être remplacée par le clavier : la production manuscrite des lettres améliore la mémorisation des mots écrits et leur reconnaissance en lecture grâce à la mémoire sensorimotrice. - Liliane Sprenger-Charolles, Les Débuts de l’apprentissage de la lecture, 2017
L’erreur d’apprentissage est involontaire, tandis que la faute suppose que l’on sait que l’action ne devait pas se produire.
Les erreurs en dictée doivent être traitées en classe avec bienveillance et selon les exigences de la langue, car les ignorer risque d’installer des lacunes dans les apprentissages.
La lecture à haute voix par l’enseignant de textes riches doit se poursuivre au CP afin que les élèves entendent un écrit de langue plus exigeante que l’oral et continuent leur ouverture culturelle.
Contrairement à l’audition, dont la vitesse est contrainte par l’élocution de l’émetteur, la lecture permet au lecteur de moduler sa vitesse de prise d’information selon ses objectifs et la difficulté de la tâche. - Michel Fayol, Lecture et dyslexie
★ À maîtriser
Le texte écrit, fixé et stable, permet à l’élève de ralentir, de s’arrêter, de revenir en arrière et de vérifier sa compréhension ou une interprétation.
La lecture autonome doit commencer dès l’étude des premières syllabes et des premiers mots, à partir de textes entièrement déchiffrables dont la complexité augmente progressivement.
Au CP, la compréhension des textes entendus prolonge le travail oral de l’école maternelle, tandis que la compréhension de textes déchiffrés s’apprend avec le texte sous les yeux et le guidage du professeur.
Pour comprendre un texte déchiffré, l’élève examine les mots, mobilise les indices grammaticaux et la ponctuation, formule des hypothèses, revient au texte pour les vérifier et ajuste progressivement sa compréhension.
La compréhension des phrases et des textes repose aussi sur des automatismes lexicaux, syntaxiques, grammaticaux et sur les connaissances mobilisées par le texte, et pas seulement sur l’automatisation du déchiffrage. - Maryse Bianco, Comment enseigner la compréhension en lecture ?, 2017
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension favorise les progrès des élèves et s’appuie notamment sur des feedbacks, la verbalisation à voix haute des processus cognitifs et des buts d’apprentissage ambitieux. - Laurent Lima, La compréhension : cela s’apprend et s’enseigne… vers un enseignement explicite, 2017
Compléments
La lecture autonome de textes déchiffrables relie concrètement le déchiffrage à la compréhension et soutient la motivation du jeune lecteur.
Lorsque tous les élèves ont le même texte sous les yeux, ils peuvent s’appuyer sur une même littéralité pour discuter, interpréter et vérifier leurs réponses.
Le rappel de récit comporte six niveaux progressifs : (Serge Terwagne, 2008) :
📌 La carte de récit répond à des questions sur les personnages, le lieu, le moment, le problème, les actions et la solution, tandis que le plan de récit représente les étapes de l’histoire et son organisation interne. - Jocelyne Giasson, La Lecture : de la théorie et la pratique, 2005
📌 Le questionnaire de lecture vérifie souvent une compréhension de surface et peut être réussi sans compréhension complète, tandis que la manipulation des mots et des phrases du texte permet de travailler la compréhension.
Personnages → événements → organisation → relations causales.
★ À maîtriser
Le principe de réussite de tous au CP repose sur l’idée que les enfants, en tant qu’êtres de langage, disposent de ressources langagières pour entrer dans l’écrit, sauf difficultés très minoritaires qui ne relèvent pas de la pédagogie. - Jean-Pierre Terrail, Entrée dans l’écrit. Tous capables ?, 2013
L’apprentissage de la lecture exige un enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes et la pratique de la combinatoire, tandis que la capacité à déchiffrer sans hésitation est corrélée à la compréhension des textes.
📌 Une même lettre ou un même groupe de lettres peut correspondre à plusieurs prononciations, tandis que plusieurs graphèmes différents peuvent représenter un même phonème.
Compléments
Selon José Morais, l’élève doit être lecteur et scripteur autonome à la fin du CP, premier niveau de la littératie. - Lire, écrire et être libre. De l’alphabétisation à la démocratie, 2016
Les connecteurs des langues expriment notamment : (Jean-Pierre Terrail) :
La réflexivité langagière permet aux enfants d’interroger et de préciser le sens des mots selon leur emploi en contexte, au-delà de leurs significations polysémiques dans le dictionnaire. - Jean-Pierre Terrail
📌 La signification désigne les possibilités polysémiques d’un mot dans le dictionnaire, tandis que son sens se précise dans son emploi au sein d’une phrase.
L’automatisation de l’identification des mots facilite la compréhension et favorise fortement la réussite des élèves les plus fragiles, selon une étude du National Reading Panel menée aux États-Unis en 1999.
Une étude menée en éducation prioritaire conclut que les classes centrées sur un déchiffrage progressif et systématique, permettant de lire de façon autonome les textes proposés sans lecture devinette, obtiennent des résultats supérieurs statistiquement établis. - Jérôme Deauvieau, Odile Espinoza, Anne-Marie Bruno, novembre 2013
Les suites de lettres peuvent correspondre à :
★ À maîtriser
📌 Le rythme d’acquisition des graphèmes varie selon le début, le milieu et la fin de l’apprentissage, mais tous les graphèmes doivent avoir été étudiés en fin d’année.
La progression est spiralaire : chaque leçon s’appuie sur les précédentes pour introduire de nouveaux apprentissages et le rebrassage consolide les acquis.
Le geste d’écriture aide l’élève à s’orienter dans l’espace, à comprendre le sens de lecture et à déchiffrer l’écriture manuscrite en reconnaissant les caractères par le geste qui les a produits.
Une séance d’écriture peut suivre cinq étapes : présentation et démonstration par le professeur, reproduction du tracé dans l’espace puis sur la table, entraînement sur l’ardoise, mise en condition, puis écriture de mots ou de phrases.
Compléments
📌 Les périodes de révision sont à adapter au rythme d’apprentissage et au calendrier des vacances scolaires, qui modifie le nombre de semaines de travail selon les zones.
📌 La différenciation pédagogique et les activités pédagogiques complémentaires ont pour objectif de permettre à tous les élèves de suivre la progression, notamment en consolidant les apprentissages.
Le tracé des lettres avec les doigts contribue à l’apprentissage de la lecture dès la maternelle.
La répétition du geste d’écriture aide le cerveau à désapprendre la ressemblance entre les lettres miroirs b, p, d et q.
Il est souhaitable de prévoir deux séances quotidiennes d’écriture, complétées par une dictée, d’une durée de 10 à 20 minutes selon la période de l’année.
📌 L’activité d’écriture ne doit pas être laissée en autonomie, car le professeur consacre du temps à chaque élève, même lorsque celui-ci devient plus à l’aise.
Les points de vigilance de l’écriture cursive sont :
Dans la réglure Séyès, l’interligne plus gras sert d’assise aux lettres, tandis que les interlignes supérieur et inférieur accueillent les lettres qui montent ou descendent.
📌 La progression recommandée du lignage va de 3 mm en grande section à 2,5 mm en cours de CP, puis à 2 mm en fin de CP.
★ À maîtriser
Lors de l’étude d’un graphème, les élèves écrivent des lettres, des syllabes, des mots puis des phrases, en copiant d’abord avec modèle et ensuite sous la dictée ; les phrases sont abordées dès la troisième semaine d’apprentissage.
La copie attire le regard sur la succession et l’ordre des lettres, ce qui aide à mémoriser les graphèmes, les syllabes et l’orthographe des mots.
La copie et la dictée quotidiennes favorisent l’orthographe à long terme et se complètent, en s’appuyant sur la maîtrise des correspondances entre lettres ou groupes de lettres et sons.
La dictée est un temps d’apprentissage quotidien où les syllabes, les mots et les phrases lus sont dictés pour favoriser la mémorisation orthographique.
La compréhension littérale de ce que dit exactement le texte précède l’interprétation individuelle et l’imagination.
Au CP, les élèves sont invités à discuter de leurs évocations et interprétations, en argumentant à partir du texte, de son organisation et de leurs connaissances.
Pour travailler la compréhension, le professeur peut faire reformuler et débattre le texte, vérifier des affirmations à l’aide du texte, rétablir sa ponctuation, chercher des synonymes ou antonymes, repérer des champs lexicaux et les actions ou états des personnages, le théâtraliser ou inventer une suite à l’histoire.
Compléments
📌 Pour favoriser la mémorisation pendant la copie, les élèves prononcent à voix haute ce qu’ils écrivent.
La copie progresse de la lettre par lettre au découpage du mot en syllabes copiées en une fois, puis, en fin de CP pour les petits mots, à l’écriture du mot entier en une fois.
La mémorisation orthographique repose principalement sur la mémorisation dans le bon ordre des lettres qui composent les mots.
La dictée permet notamment de mémoriser :
Les observations orthographiques doivent porter sur les phrases ou les textes du manuel déjà déchiffrés par les élèves.
Les erreurs orthographiques sont considérées comme un matériau essentiel d’apprentissage et doivent toutes recevoir une solution, collectivement ou individuellement.
Au CP, les élèves apprennent progressivement à écrire une phrase avec l’aide du maître à partir de mots connus et déchiffrés ; ils corrigent ce qu’ils peuvent et recopient le reste depuis un modèle.
La confrontation à des textes résistants, contenant notamment des inférences et des implicites, doit aussi s’appuyer sur des textes déchiffrés par les élèves et non uniquement sur des textes lus par l’enseignant.
📌 La lecture à voix haute des phrases et des textes doit travailler la ponctuation, car celle-ci contribue à l’accès au sens.
La copie part du modèle visible ; la dictée part du mot entendu.
★ À maîtriser
📌 La dictée est conçue comme une situation constructive d’apprentissage de l’écriture, et non comme une évaluation.
La dictée suit une progression où les élèves lisent le texte, vérifient sa compréhension et comptent ses unités écrites, le copient en verbalisant, s’autocorrigent, écrivent des mots dans le désordre puis le texte entier, vérifient avec le modèle, reprennent les mots encore erronés et révisent des mots dictés antérieurement.
Les évaluations nationales du CP établissent un diagnostic ou un bilan des acquis et sont complétées par les évaluations conçues par les professeurs.
L’évaluation quotidienne observe les apprentissages et s’appuie sur les erreurs pour réguler la pratique pédagogique, prévenir le décrochage et limiter l’échec scolaire.
Compléments
Compter les unités de l’écrit aide les élèves à percevoir les césures et à éviter des erreurs de segmentation comme « la prèmidi », « saraite » ou « nous savonfai ».
Les exercices peuvent porter sur : écrire un ou une devant des mots, écrire un mot après des adjectifs possessifs, transformer des mots du masculin au féminin et inversement, transformer des mots du singulier au pluriel et inversement, avec des articles ou des adjectifs possessifs
Les élèves peuvent transformer au pluriel des phrases comme « Le chat miaule » ou « Un chat miaule » pour observer la terminaison verbale plurielle « ent », qui ne se prononce pas.
Pour produire des écrits, les élèves peuvent inventer d’abord des phrases puis de petites histoires en veillant à l’orthographe, et partir d’un ou deux mots imposés pour se lancer.
Les dessins ne servent pas à deviner des mots pendant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, mais peuvent prolonger une production écrite ou un texte lu afin d’en discuter le contenu et de soutenir le travail autonome.
📌 L’évaluation doit être alignée sur les différentes dimensions de la lecture ainsi que sur la progression et la programmation prévues pour atteindre les attendus du programme.
Des tests individualisés de lecture de syllabes et de mots, proposés plusieurs fois dans l’année, affinent l’évaluation de la lecture pratiquée quotidiennement en classe entière.
Conserver le même nombre de syllabes et de mots dans les tests au fil de l’année fournit un repère de progression ; pour les textes longs, quelques phrases peuvent être retenues avec un nombre de mots à peu près constant.
La fluence peut s’évaluer sur des syllabes, des mots et des textes lus en une minute, voire en 30 secondes pour les textes courts, et son entraînement régulier soutient une lecture fluide et précise utile à la compréhension.
La compréhension peut être évaluée par le récit oral du texte, la production orale de phrases à partir de mots rencontrés, des réponses écrites vrai ou faux, le rétablissement de la ponctuation, le repérage des personnages et de leurs actions, la recherche de mots d’un même champ lexical et la production d’une phrase à partir de mots du texte.
Lire, compter, copier, vérifier, dicter de nouveau : la dictée avance par reprises.
★ À maîtriser
📌 L’apprentissage de l’orthographe s’appuie sur la compréhension et la mémorisation des régularités, ainsi que sur la comparaison de l’oral et de l’écrit pour repérer les éléments inaudibles qu’il faut écrire.
Apprendre à lire consiste à associer les représentations orthographiques visuelles des mots à leurs représentations phonologiques sonores et à leurs représentations sémantiques de sens.
Les trois facteurs de mémorisation sont : (Stanislas Dehaene, 17 février 2015) :
Les compétences phonologiques seules conduisent à écrire phonétiquement, alors que leur association aux compétences morphologiques permet une orthographe plus sûre et soutient aussi la compréhension des textes.
Pour étudier un mot inconnu, le professeur aide l’élève à repérer une base ou un radical connu, explicite la formation du mot et ses morphogrammes, construit une famille de mots avec définitions, puis organise leur manipulation et leur réutilisation pour les mémoriser.
📌 Dans la chaîne d’accord du groupe nominal, le nom est le donneur de la marque du singulier ou du pluriel, tandis que le déterminant et l’adjectif en sont les receveurs. - Catherine Brissaud et Danièle Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, 2011
Compléments
Le système d’apprentissage de la lecture associe trois pôles : phonologie, sémantique et orthographe, selon Maryse Bianco dans « Lire pour comprendre et apprendre : quoi de neuf ? », rapport pour la préparation de la conférence de consensus, Cnesco-Ifé, Lyon, mars 2016.
Pour mémoriser l’orthographe d’un mot, les élèves observent sa prononciation, son épellation, son découpage en syllabes et en phonèmes, ses lettres muettes et ses particularités, puis tentent de le restituer sans modèle par visualisation, épellation, encodage de lettres en désordre, repérage parmi des mots proches ou dictée.
La copie différée et la comparaison de mots apparentés peuvent faire mémoriser les lettres muettes en construisant des familles, par exemple « chinois, chinoise, chinoiserie » autour du « s » final de « chinois ».
La mémorisation d’un mot écrit peut être travaillée d’abord hors contexte puis dans une phrase, en l’appréciant et en le manipulant.
L’apprentissage de l’orthographe lexicale porte sur l’image orthographique des mots, tandis que l’orthographe grammaticale concerne notamment les variations de forme liées à l’usage et au contexte.
Les correspondances graphèmes-phonèmes ne permettent d’orthographier correctement qu’environ la moitié des mots.
Les morphogrammes lexicaux relient orthographiquement des mots d’une même famille, les morphèmes dérivationnels comprennent notamment des préfixes et des suffixes, et certains affixes portent un sens, comme « -ette », qui signifie « plus petit ».
À partir de « terre », les mots « terrain », « terreau », « terrasse », « déterrer » et « enterrement » illustrent la formation de mots apparentés et permettent de relier leur forme à leur sens.
★ À maîtriser
La compréhension en lecture dépend en grande partie du vocabulaire maîtrisé, car les mots doivent être identifiés et leur signification activée pour comprendre le texte.
L’enrichissement efficace du vocabulaire passe par la rencontre avec de nouveaux mots, leur structuration, puis leur réutilisation à l’oral ou à l’écrit.
📌 Le vocabulaire passif désigne les mots reconnus par l’élève, tandis que le vocabulaire actif désigne les mots qu’il utilise en production orale.
📌 L’enseignement du vocabulaire doit suivre une progression réfléchie et une programmation organisée plutôt que d’être mené au hasard des textes rencontrés.
Compléments
Les élèves entrant à l’école présentent des écarts importants dans leur capital de vocabulaire et dans leurs occasions d’exposition au vocabulaire.
La compréhension d’un texte contribue au développement du vocabulaire lorsque les échanges autour du texte précisent le sens de certains mots.
Au début du CP, l’extension du vocabulaire s’appuie sur des activités de langage oral autour des situations de classe et sur la lecture d’albums par l’adulte.
Le rappel d’un mot nouveau mobilise :
Rencontrer → structurer → réutiliser
★ À maîtriser
📌 L’enseignement du vocabulaire doit être explicite et structuré, car l’acquisition implicite existe mais est peu travaillée et peu mémorisée. - Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école élémentaire, 2014
📌 Les antonymes appartiennent à la même classe grammaticale, tous les mots n’ont pas d’antonyme et l’antonymie doit être travaillée en contexte. - Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, 2014
Compléments
L’enseignement du vocabulaire porte aussi sur les mots des disciplines, notamment les termes mathématiques et scientifiques. - Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école élémentaire, 2014
Le corpus lexical inclut : (Micheline Cellier, 2014) :
📌 Les mots lexicaux et les mots grammaticaux doivent être travaillés dans des phrases, car ils s’articulent avec les structures syntaxiques indispensables à la maîtrise de la langue. - Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école élémentaire, 2014
Les listes, répertoires, cahiers, classeurs, affiches et boîtes à mots peuvent être exploités en classe, mais ne suffisent pas à structurer explicitement le vocabulaire.
La catégorie des fruits comprend les agrumes, parmi lesquels figurent les oranges sanguines ou amères, les citrons verts ou jaunes et les mandarines.
Les tris, les classements et les jeux qui rebrassent le vocabulaire soutiennent sa mémorisation et peuvent donner lieu à des traces écrites évolutives créées par les élèves.
📌 La synonymie doit être travaillée en contexte, car le sens d’un synonyme peut varier selon la phrase. - Micheline Cellier, Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, 2014
Une fleur lexicale dont les pétales regroupent les mots par catégories
★ À maîtriser
📌 L’appropriation lexicale suppose que les mots rencontrés et structurés soient réutilisés à l’oral ou à l’écrit dans des contextes variés.
📌 Le manuel fournit une démarche progressive et structurée, mais ne remplace pas l’organisation rigoureuse de l’enseignement qui incombe au professeur.
Compléments
La recontextualisation des mots permet d’explorer les constructions syntaxiques acceptées par la langue, comme « ça sent bon », mais non « ça sent succulent ».
À l’oral, les élèves peuvent restituer un récit à tour de rôle en employant obligatoirement un mot du bagage lexical défini par le professeur.
🔄 L’atelier d’écriture à contraintes peut se dérouler ainsi :
Le manuel développe progressivement les compétences de lecteur grâce à des activités spécifiques consacrées à l’étude du code.
La manipulation régulière du manuel et le repérage dans l’organisation de ses pages développent des habiletés de lecteur et peuvent soutenir le plaisir d’apprendre à lire.
L’étude Lire et écrire de l’Ifé (2015) révèle que 31 % des enseignants n’utilisent pas de manuel. - Lire et écrire (Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages
Le choix du manuel conditionne la planification de l’étude du code, notamment la progression des correspondances graphèmes-phonèmes, le rythme d’apprentissage et les textes proposés.
📌 Le choix du manuel de lecture nécessite une réflexion collective de l’équipe pédagogique afin d’harmoniser les pratiques et de construire la cohérence des apprentissages entre les niveaux.
Le manuel soutient l’apprentissage, mais ne remplace pas la démarche du professeur
★ À maîtriser
📌 Au CP, l’étude du code doit être la composante dominante du manuel et soutenir l’acquisition des automatismes de codage et de décodage ainsi que du principe alphabétique et de l’identification des mots.
📌 L’apprentissage initial doit centrer l’élève sur le code alphabétique, qui associe systématiquement chaque lettre ou groupe de lettres à un phonème de gauche à droite, et proscrire la lecture-devinette dans les premières semaines. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
📌 Le manuel ne propose que des mots et des textes décodables composés en forte proportion de relations graphèmes-phonèmes déjà enseignées. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
Compléments
📌 Les activités d’étude du code doivent être prégnantes, variées et systématiques, et la place des illustrations ne doit pas réduire celle réservée au code et à l’entraînement à la lecture.
Les activités annexes sans lien avec l’apprentissage de la lecture empiètent sur le temps de lecture, et les élèves de CP doivent être engagés dans des activités de lecture au moins 30 minutes par jour. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
Le manuel doit prendre appui sur un lexique tenant compte de la fréquence des mots et soutenir l’apprentissage de mots nouveaux ainsi que la mémorisation de leur orthographe lexicale.
📌 En début d’année, le manuel ne présente qu’une relation graphème-phonème à la fois et privilégie les relations simples et univoques. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
La progression des correspondances graphèmes-phonèmes doit aller du plus simple au plus complexe en tenant compte de leur fréquence et de leur régularité. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
La grille d’analyse préconise un rythme de 14 ou 15 correspondances graphèmes-phonèmes étudiées pendant les neuf premières semaines. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
📌 Les correspondances apprises au cours des semaines ou des mois précédents doivent être révisées régulièrement afin de favoriser la mémorisation et l’automatisation. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
📌 Le manuel doit distinguer l’enseignement du décodage et de l’encodage des activités de langage et de compréhension orale et écrite. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
Un manuel doit proposer des activités de décodage et d’encodage portant sur les mêmes configurations afin d’automatiser le décodage et de favoriser le développement de la voie lexicale. - Conseil scientifique de l’éducation nationale, Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture, 2018
Le travail de compréhension peut porter sur : (Conseil scientifique de l’éducation nationale, 2018) :
Le cahier du jour est présenté comme plus efficace que le cahier d’activités pour travailler le lire-écrire, car il donne généralement une plus grande place à l’écriture et relie davantage son contenu aux activités de la classe.
★ À maîtriser
📌 Les faibles identifieurs ont des difficultés à construire et automatiser les mécanismes spécifiques de lecture sans difficulté générale de compréhension, tandis que les faibles compreneurs identifient les mots conformément à leur âge mais peinent à comprendre.
📌 Des entraînements adaptés au profil de l’élève doivent être proposés précocement dans un objectif de prévention.
Un test situe l’enfant par rapport à une norme nationale selon son niveau scolaire et son âge afin de mesurer notamment les différences interindividuelles.
Une évaluation complète de la lecture doit porter au minimum sur l’identification des mots écrits (IME), la compréhension orale et la compréhension écrite.
📌 L’évaluation de la compréhension, orale ou écrite, examine l’extraction des informations explicites par les processus littéraux et celle des informations implicites par les processus inférentiels, notamment le traitement des anaphores.
Compléments
Les difficultés des faibles compreneurs dépendent du développement du langage, notamment de la profondeur du vocabulaire et des habiletés de traitement du texte comme la fluidité de lecture et les inférences.
Un écart à la norme aide à décrire le profil du lecteur et peut conduire à une ou plusieurs interventions ciblées.
📌 L’évaluation des connaissances scolaires mesure les acquis à l’issue d’une séquence, tandis que l’évaluation des processus porte sur les mécanismes impliqués dans la lecture à la lumière des connaissances scientifiques.
📌 L’utilisation raisonnée des données recueillies lors d’une évaluation exige un cadre théorique précis qui a guidé la conception de l’outil.
L’identification des mots écrits peut être évaluée par les tâches suivantes :
L’évaluation des compétences associées à la lecture porte notamment sur les habiletés phonologiques, la connaissance du son des lettres, le vocabulaire et le traitement syntaxique.
📌 Au CP, l’apprentissage de la lecture doit être évalué tout au long de l’année, car l’acquisition du code alphabétique peut se faire à des rythmes différents.
★ À maîtriser
Le Timé2 permet d’établir un âge lexical et d’analyser les réponses correctes et les types d’erreurs pour repérer les processus éventuellement déficitaires, mais il mesure la précision des représentations orthographiques et non la vitesse d’accès à celles-ci.
Oura 52 est un test individuel étalonné auprès de plus de 700 élèves, conçu pour repérer au cours du CP les difficultés de décodage et guider des actions préventives en associant l’avis de l’enseignant à une mesure objective.
📌 Un diagnostic fiable du niveau de lecture ne doit pas reposer sur un seul test, mais sur une combinaison de tests.
Compléments
Le Timé2 évalue chez les enfants de CP la reconnaissance orthographique de mots dans trois tâches de lecture silencieuse à choix forcé : reconnaître un mot entendu, retrouver le mot correspondant à une image et associer un mot à un terme sémantiquement ou pragmatiquement proche.
Les cinq types d’items proposés au Timé2 sont :
Le Timé2 comporte 36 mots à identifier, soit 12 par condition, et son score maximal est de 36 mots corrects.
Oura 52 propose des épreuves à quatre moments du CP : en septembre, conscience phonologique et connaissance du son des lettres ; en décembre, lecture de syllabes et de mots isolés ; en mars, fluence et lecture de pseudo-mots ; en juin, lecture de texte, puis, si la vitesse est inférieure à 20 mots correctement lus par minute, lecture de pseudo-mots, de digraphes et de syllabes.
La Bale est une batterie individuelle d’épreuves d’identification de mots écrits, de compréhension et de compétences associées, étalonnée du CE1 au CM2.
📌 L’évaluation normative situe les performances par rapport à une population de référence, tandis que l’évaluation formative sert à proposer des aides adaptées aux difficultés observées. - Jean Écalle et Annie Magnan, L’Apprentissage de la lecture et ses difficultés, 2015
★ À maîtriser
La dyslexie est un trouble neurobiologique spécifique et durable de l’identification des mots écrits, qui peut persister malgré de bonnes capacités linguistiques et générales.
Chez l’enfant dyslexique, la compréhension écrite peut être affectée par l’identification déficitaire des mots alors que la compréhension orale est souvent préservée.
Chez les faibles lecteurs non dyslexiques, le déficit phonologique est généralement une conséquence du retard en lecture, alors que chez les dyslexiques phonologiques, le retard en lecture est causé par un déficit du traitement phonologique.
Dès le CP, les enseignants doivent repérer les élèves en difficulté et leur apporter une aide préventive sans attendre de déterminer la cause ni un diagnostic formel.
Les interventions pédagogiques efficaces comprennent l’entraînement de la conscience phonologique et l’enseignement systématique des relations graphèmes-phonèmes.
La réponse à l’intervention consiste à évaluer les processus de lecture, à proposer un entraînement ciblé et intensif, puis à réévaluer les progrès et à ajuster les interventions.
Compléments
📌 Une difficulté scolaire peut résulter d’un enseignement insuffisamment explicite ou de facteurs environnementaux ou linguistiques, tandis qu’un trouble spécifique est associé à un déficit cognitif, sensoriel ou langagier identifié et durable.
📌 Le critère diagnostique présenté repose sur un score à une épreuve standardisée d’exactitude ou de compréhension de la lecture situé au moins deux écarts-types sous la norme, compte tenu de l’âge et du quotient intellectuel de l’enfant.
📌 Un enfant qui ne maîtrise pas la combinatoire à la fin du CP a besoin d’une évaluation précise afin qu’une intervention adaptée soit mise en place dès le CE1.
Les entraînements phonologiques destinés aux faibles lecteurs sont efficaces lorsqu’ils interviennent au début de l’apprentissage, ciblent les compétences phonémiques et le décodage, sont intensifs en petits groupes ou individuellement et valorisent les progrès des enfants. - Jean Écalle et Annie Magnan, L’Apprentissage de la lecture et ses difficultés, 2015
Les entraînements les plus efficaces sont intensifs, explicites, accompagnés d’un feedback correctif et proposés individuellement ou en petits groupes d’enfants ayant des besoins similaires.
Les aides informatisées peuvent accroître le temps d’apprentissage, favoriser l’autonomie, proposer des sollicitations intensives avec feedback et présenter les unités de lecture en modalités orale et écrite.
Chez des élèves de CE1 faibles compreneurs, l’entraînement à la compréhension a davantage amélioré la compréhension écrite que l’entraînement grapho-syllabique, et ce gain s’est maintenu 11 mois après.
Dans une étude de CE1, les faibles identifieurs entraînés au traitement grapho-syllabique ont progressé en lecture de mots, tandis que l’entraînement à la compréhension a amélioré la lecture de mots et la compréhension orale et écrite chez les faibles lecteurs.
Les entraînements des faibles identifieurs peuvent porter sur les niveaux phonologique, orthographique et sémantique, tandis que ceux de la compréhension peuvent cibler le traitement syntaxique, littéral et inférentiel. - Jean Écalle et Annie Magnan, Comment lutter contre les difficultés en lecture à l’école : de la prévention précoce à l’aide informatisée, 2015
Évaluer → entraîner → réévaluer.
| Profil | Identification | Compréhension |
|---|---|---|
| Faible identifieur | Difficultés à construire et automatiser les mécanismes de lecture | Pas de difficulté générale de compréhension |
| Faible compreneur | Identification des mots conforme à l’âge | Difficultés liées notamment au vocabulaire et au traitement du texte |
| Difficulté générale | Difficultés d’identification | Difficultés de compréhension |
| Profil | Identification des mots | Compréhension orale |
|---|---|---|
| Normo-lecteurs | Préservée | Préservée |
| Faibles lecteurs généraux | Déficitaire | Déficitaire |
| Faibles identifieurs | Déficitaire | Préservée |
| Faibles compreneurs spécifiques | Préservée | Déficitaire |
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1. Une équipe pédagogique organise les premières semaines d’apprentissage de la lecture :
2. Un élève lit chaque mot séparément et peine à retenir le sens du passage. Concernant la compréhension et le traitement du texte :
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Pourquoi un tempo rapide d’étude de la lecture est-il présenté comme bénéfique ?
Il accroît la clarté cognitive et l’auto-apprentissage, tout en limitant découragements et tâtonnements.
Comment l’apprentissage de la lecture et de l’écriture diffère-t-il de l’acquisition de la langue maternelle ?
Il est volontaire et méthodiquement enseigné, contrairement à l’acquisition par imprégnation et échanges langagiers.
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