QCM : Enseignement et évaluation de la lecture (59 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Une équipe pédagogique organise les premières semaines d’apprentissage de la lecture :

Un rythme lent est présenté comme le meilleur moyen de limiter les tâtonnements et le découragement.
Un rythme d’étude rapide peut favoriser la clarté cognitive et l’auto-apprentissage des élèves.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture demande un enseignement volontaire et méthodique.
Au début, il est conseillé d’enseigner plusieurs correspondances graphème-phonème simultanément.
L’écriture accompagne l’étude du premier graphème, d’abord avec modèle puis sous dictée.

Un rythme d’étude rapide peut favoriser la clarté cognitive et l’auto-apprentissage des élèves. · L’apprentissage de la lecture et de l’écriture demande un enseignement volontaire et méthodique. · L’écriture accompagne l’étude du premier graphème, d’abord avec modèle puis sous dictée.

Explication

Un tempo rapide est associé à une meilleure clarté cognitive et à l’auto-apprentissage. Contrairement à l’acquisition orale par imprégnation, l’écrit exige un enseignement méthodique; une seule correspondance graphème-phonème à la fois est suggérée au début, et l’écriture accompagne l’étude dès le premier graphème.

2. Un élève lit chaque mot séparément et peine à retenir le sens du passage. Concernant la compréhension et le traitement du texte :

La mémoire de travail peut traiter sans difficulté un nombre illimité d’unités simultanées.
Le groupement des mots en unités syntaxiques de sens augmente les capacités de traitement.
Une inférence supplée une information que le texte ne formule pas explicitement.
La compréhension d’un texte consiste à activer les mots sans relier les phrases entre elles.
Comprendre mobilise les relations grammaticales et les connaissances préalables du lecteur.

Le groupement des mots en unités syntaxiques de sens augmente les capacités de traitement. · Une inférence supplée une information que le texte ne formule pas explicitement. · Comprendre mobilise les relations grammaticales et les connaissances préalables du lecteur.

Explication

Le groupement syntaxique réduit la charge de la mémoire de travail, limitée à quatre ou cinq unités, alors qu’une lecture mot à mot la sature rapidement. Une inférence complète une information implicite; comprendre suppose aussi de relier les phrases, d’activer les connaissances préalables et de contrôler sa compréhension.

3. À propos de l’écriture et de ses effets sur la transmission des connaissances :

L’écriture a été inventée en Mésopotamie il y a environ cinq mille ans.
En écriture, l’encodage conduit des phonèmes vers les graphèmes correspondants.
La permanence de l’écrit rend possibles la réflexion critique et la transmission entre générations.
En lecture, le décodage transforme les phonèmes en graphèmes écrits.
La consultation des écrits empêche l’accumulation des connaissances d’une génération à l’autre.

L’écriture a été inventée en Mésopotamie il y a environ cinq mille ans. · En écriture, l’encodage conduit des phonèmes vers les graphèmes correspondants. · La permanence de l’écrit rend possibles la réflexion critique et la transmission entre générations.

Explication

L’encodage écrit va des phonèmes aux graphèmes, tandis que le décodage en lecture suit le sens inverse. L’écriture est apparue en Mésopotamie il y a 5 000 ans; la permanence et la consultation des écrits favorisent le travail critique ainsi que la transmission et l’accumulation des savoirs.

4. Concernant les phonèmes et les graphèmes du français, cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

Le français compte trente-six phonèmes répartis entre consonnes et voyelles.
Un graphème transcrit un phonème au moyen d’une ou plusieurs lettres.
Un phonème est une unité sonore minimale qui peut distinguer deux mots.
Les phonèmes sont plus nombreux que les graphèmes dans l’écriture française.
Le phonème /in/ possède moins de graphies possibles que les phonèmes /a/ ou /v/.

Le français compte trente-six phonèmes répartis entre consonnes et voyelles. · Un graphème transcrit un phonème au moyen d’une ou plusieurs lettres. · Un phonème est une unité sonore minimale qui peut distinguer deux mots.

Explication

Le phonème est une unité sonore indécomposable, sans sens propre, mais capable de distinguer des mots; le français en compte 36, consonnes et voyelles comprises. Un graphème transcrit un phonème avec une ou plusieurs lettres, et les graphèmes sont plus nombreux que les phonèmes, notamment parce que /in/ possède 24 graphies possibles.

5. Un lecteur déchiffre un mot écrit qu’il connaît déjà à l’oral. Parmi les propositions suivantes concernant le code alphabétique et le sens des mots, lesquelles sont exactes ?

Le lecteur décode les graphèmes, retrouve la forme orale, puis accède au signifié.
Le principe alphabétique associe les phonèmes à des graphèmes écrits avec des lettres.
Un mot inconnu décodé livre son sens avant que le lecteur en établisse la prononciation.
Pour Saussure, le signifié correspond au sens ou au concept associé au mot.
Pour Saussure, le signifiant désigne le concept plutôt que l’image acoustique du mot.

Le lecteur décode les graphèmes, retrouve la forme orale, puis accède au signifié. · Le principe alphabétique associe les phonèmes à des graphèmes écrits avec des lettres. · Pour Saussure, le signifié correspond au sens ou au concept associé au mot.

Explication

Le principe alphabétique représente les phonèmes par des graphèmes formés de lettres; chez Saussure, le signifié est le sens et le signifiant l’image acoustique. Pour un mot connu oralement, le décodage permet de retrouver sa forme orale puis son signifié; un mot inconnu peut être prononcé sans que son sens soit déjà connu.

6. À propos des syllabes, des voyelles et de l’enrichissement du vocabulaire :

Une voyelle peut se prononcer isolément, contrairement à une consonne seule.
Proposer tôt des mots probablement inconnus peut stimuler l’appropriation du vocabulaire.
Une syllabe peut être dépourvue de voyelle tout en constituant une émission vocale.
Une consonne se prononce isolément aussi facilement qu’une voyelle.
Une syllabe se prononce d’une seule émission de voix et contient une voyelle.

Une voyelle peut se prononcer isolément, contrairement à une consonne seule. · Proposer tôt des mots probablement inconnus peut stimuler l’appropriation du vocabulaire. · Une syllabe se prononce d’une seule émission de voix et contient une voyelle.

Explication

Une syllabe est une unité d’articulation prononcée d’une seule émission de voix et comporte une voyelle. Des mots dont le sens est probablement inconnu peuvent susciter une recherche d’appropriation et enrichir le vocabulaire; les voyelles se prononcent isolément, contrairement aux consonnes qui doivent être coarticulées avec elles.

7. Concernant le choix entre une entrée graphémique et une entrée phonémique dans l’apprentissage initial de la lecture :

Partir du graphème confronte d’emblée l’élève à l’écrit, contrairement au détour par des mots illustrés.
La progression initiale privilégie les correspondances simples et univoques avant les correspondances complexes.
Le son /o/ possède moins de graphies que la lettre « o » ne possède de prononciations courantes.
Les premières leçons gagnent à présenter des contre-exemples pour clarifier les correspondances ambiguës.
L’entrée graphémique limite la mémorisation, car les graphèmes ont généralement une prononciation moins variable que les phonèmes.

Partir du graphème confronte d’emblée l’élève à l’écrit, contrairement au détour par des mots illustrés. · La progression initiale privilégie les correspondances simples et univoques avant les correspondances complexes. · L’entrée graphémique limite la mémorisation, car les graphèmes ont généralement une prononciation moins variable que les phonèmes.

Explication

L’entrée graphémique donne accès directement à l’écrit, et elle réduit la charge de mémorisation puisque les phonèmes peuvent avoir plusieurs graphies. L’enseignement commence par les correspondances simples et univoques ; les contre-exemples sont différés, et le son /o/ a plusieurs graphies alors que la lettre « o » se lit le plus souvent /o/.

8. Une classe étudie des mots inconnus composés de syllabes déjà déchiffrables et suit une progression des graphèmes :

La graphie « eau » est présentée avant la graphie « o », plus simple et plus fréquente.
Pour un son à plusieurs graphies, il est recommandé d’enseigner d’abord la graphie la moins fréquente.
À la dixième semaine, le rendement moyen relevé dans l’enquête était de 76 % de graphèmes déchiffrables.
La progression suivie doit éviter les mots entièrement ou partiellement indéchiffrables pour les élèves.
Les élèves peuvent lire ces mots sans les avoir mémorisés globalement, si leurs syllabes sont déchiffrables.

La progression suivie doit éviter les mots entièrement ou partiellement indéchiffrables pour les élèves. · Les élèves peuvent lire ces mots sans les avoir mémorisés globalement, si leurs syllabes sont déchiffrables.

Explication

Des syllabes maîtrisées permettent de déchiffrer des mots inconnus, à condition que les autres syllabes le soient aussi ; la progression évite les mots indéchiffrables. Le rendement moyen observé était de 43 %, avec une variation entre classes, et la graphie la plus simple et la plus fréquente est présentée avant les autres.

9. Une enseignante organise un entraînement quotidien de lecture à voix haute pour des élèves de CP :

Elle peut mesurer la fluence par le nombre de mots lus correctement en une minute, dans un texte ou isolément.
En fin de CP, l’objectif indiqué est d’atteindre au moins 50 mots correctement lus par minute.
En fin de CP, l’objectif de fluence est fixé à au moins 40 mots correctement lus par minute.
La mesure de fluence exclut les mots lus isolément et s’effectue à partir d’un texte en contexte.
La progression quotidienne commence par les textes longs, puis revient aux syllabes et aux pseudo-mots.

Elle peut mesurer la fluence par le nombre de mots lus correctement en une minute, dans un texte ou isolément. · En fin de CP, l’objectif indiqué est d’atteindre au moins 50 mots correctement lus par minute.

Explication

La fluence correspond au nombre de mots correctement lus en une minute, que les mots soient présentés dans un texte ou isolément, et l’objectif de fin de CP est d’au moins 50 mots par minute. L’entraînement progresse des syllabes, pseudo-mots et mots vers les phrases puis les textes, et non dans l’ordre inverse.

10. Parmi les propositions suivantes concernant le rôle du contexte dans la lecture, la(les)quelle(s) est(sont) exacte(s) ?

L’ordre des mots ne contribue pas à distinguer « Pierre lit un livre » de « Pierre livre un lit ».
Remplacer « sardine » par « poisson » contrevient à la littéralité du texte malgré leur proximité de sens.
Le sens global du message doit être compris avant de déchiffrer les mots dans leur ordre.
Dans « Pierre lit un livre », le contexte distingue « lit » du verbe « livre » de « Pierre livre un lit ».
Le contexte précise le sens des mots au fil de la lecture, après leur déchiffrage dans l’ordre.

Remplacer « sardine » par « poisson » contrevient à la littéralité du texte malgré leur proximité de sens. · Dans « Pierre lit un livre », le contexte distingue « lit » du verbe « livre » de « Pierre livre un lit ». · Le contexte précise le sens des mots au fil de la lecture, après leur déchiffrage dans l’ordre.

Explication

L’ordre des mots et le contexte permettent de distinguer les sens de « lit » et de « livre ». Le contexte précise progressivement les mots sur fond de déchiffrage dans leur ordre ; substituer « poisson » à « sardine » ne respecte pas la littéralité, contrairement aux deux dernières propositions, qui inversent ces principes.

11. Concernant les liens entre les difficultés de lecture, la pratique de la lecture et la compréhension :

En France, le nombre d’orthophonistes a diminué de 72 % entre 1995 et 2010.
Selon José Morais, les lecteurs qui lisent mieux lisent davantage et enrichissent plus vite leur vocabulaire.
Selon José Morais, l’enrichissement du vocabulaire freine ensuite l’amélioration de la lecture.
Sandrine Garcia situe le plus souvent l’origine des difficultés diagnostiquées comme dyslexie dans les modalités d’apprentissage.
Les recherches nationales et internationales établissent un lien très étroit entre déchiffrage et compréhension.

Selon José Morais, les lecteurs qui lisent mieux lisent davantage et enrichissent plus vite leur vocabulaire. · Sandrine Garcia situe le plus souvent l’origine des difficultés diagnostiquées comme dyslexie dans les modalités d’apprentissage. · Les recherches nationales et internationales établissent un lien très étroit entre déchiffrage et compréhension.

Explication

Garcia attribue le plus souvent ces difficultés aux modalités d’apprentissage ; Morais décrit un effet boule de neige entre lecture, vocabulaire et progrès. Les recherches convergent aussi sur le lien étroit entre déchiffrage et compréhension. Le nombre d’orthophonistes a augmenté, et l’enrichissement du vocabulaire accompagne une amélioration de la lecture.

12. Dans une activité de lecture avec des mots accompagnés d’images, quelles stratégies peuvent affecter l’attention portée au code ?

Les mauvais lecteurs s’appuient principalement sur un déchiffrage intégral et automatisé des mots illustrés.
La reconnaissance globale, le déchiffrage partiel et les indices contextuels peuvent concurrencer les correspondances grapho-phonémiques.
Les stratégies de la méthode mixte renforcent l’attention au code en écartant les indices contextuels et les dessins.
En CP, 50 % des élèves consacreraient 25 minutes par jour à la lecture à haute voix.
Dans le contexte-image, les mauvais lecteurs ignorent les anticipations et s’appuient sur chaque lettre du mot.

La reconnaissance globale, le déchiffrage partiel et les indices contextuels peuvent concurrencer les correspondances grapho-phonémiques.

Explication

La méthode mixte met en concurrence le code avec la reconnaissance globale, le déchiffrage partiel, le contexte et les dessins, ce qui peut réduire l’attention aux correspondances. Les mauvais lecteurs peuvent recourir aux anticipations contextuelles et à quelques indices graphiques locaux ; le chiffre rapporté est de 25 minutes par semaine, non par jour.

13. Une enseignante prépare les premières leçons de lecture à voix haute et veut soutenir la compréhension :

Pour les élèves fragiles, l’engagement effectif sur le code est estimé à environ 7 minutes quotidiennes.
Selon Alain Lieury, la vocalisation doit être supprimée à mesure que l’enfant grandit.
L’enseignement de la ponctuation peut attendre la lecture expressive, puisque les signes ne contribuent pas au sens.
Elle présente explicitement les signes de ponctuation et leur rôle dès les premières leçons.
La vocalisation et la répétition soutiennent la mémoire, et la subvocalisation s’intériorise avec l’âge.

Pour les élèves fragiles, l’engagement effectif sur le code est estimé à environ 7 minutes quotidiennes. · Elle présente explicitement les signes de ponctuation et leur rôle dès les premières leçons. · La vocalisation et la répétition soutiennent la mémoire, et la subvocalisation s’intériorise avec l’âge.

Explication

La ponctuation doit être enseignée explicitement dès les premières leçons, car ses signes et leur rôle participent à la construction du sens. Lieury souligne que vocalisation et répétition soutiennent la mémoire et que la vocalisation s’intériorise avec l’âge ; le temps estimé pour les élèves fragiles est d’environ sept minutes par jour.

14. Concernant les liens entre lecture, écriture et orthographe :

La symbolisation des sons par les lettres soutient la mémorisation de la forme écrite des mots.
Écrire un mot déjà lisible contribue à en fixer l’orthographe et peut renforcer sa lecture.
En 2015, les élèves font en moyenne 14,3 erreurs à la dictée étudiée.
Pour écrire, on passe du graphème au phonème, opération plus difficile que la lecture.
Pour lire, on passe du graphème au phonème ; pour écrire, du phonème au graphème.

La symbolisation des sons par les lettres soutient la mémorisation de la forme écrite des mots. · Écrire un mot déjà lisible contribue à en fixer l’orthographe et peut renforcer sa lecture. · Pour lire, on passe du graphème au phonème ; pour écrire, du phonème au graphème.

Explication

Écrire un mot déjà lu aide à fixer son orthographe et renforce sa lecture. La lecture va du graphème au phonème, tandis que l’écriture suit le trajet inverse, et la symbolisation des sons par les lettres soutient la mémorisation orthographique. Le chiffre de 14,3 erreurs correspond à 2007, non à 2015, et l’opération plus difficile est le passage du phonème au graphème.

15. Une enseignante souhaite travailler l’orthographe en dictée et consolider la reconnaissance des mots :

Elle traite les erreurs avec bienveillance et selon les exigences de la langue.
Un élève qui se trompe sans intention commet une erreur, et non une faute consciente.
En fin de CE1, 30 % des élèves maîtrisent les marques de nombre nominales et verbales.
Dans la dictée « Les lapins courent vite », 1 % des élèves de fin de CP marquent correctement les deux pluriels.
Elle maintient l’écriture manuscrite, qui soutient la mémorisation des mots par la mémoire sensorimotrice.

Elle traite les erreurs avec bienveillance et selon les exigences de la langue. · Un élève qui se trompe sans intention commet une erreur, et non une faute consciente. · En fin de CE1, 30 % des élèves maîtrisent les marques de nombre nominales et verbales. · Dans la dictée « Les lapins courent vite », 1 % des élèves de fin de CP marquent correctement les deux pluriels. · Elle maintient l’écriture manuscrite, qui soutient la mémorisation des mots par la mémoire sensorimotrice.

Explication

L’écriture manuscrite soutient la mémorisation et la reconnaissance des mots grâce à la mémoire sensorimotrice. Les résultats rapportés sont de 1 % en fin de CP pour les marques correctes sur le nom et le verbe, et de 30 % en fin de CE1. Une erreur est involontaire, tandis que la faute suppose que l’élève sait que l’action ne devait pas se produire ; les erreurs de dictée se travaillent avec bienveillance et selon les exigences de la langue.

16. Une classe de débutants lit des textes déchiffrables avec le même passage sous les yeux ; quelles conséquences peut-on attendre ?

La lecture autonome peut débuter dès l’étude des premières syllabes et des premiers mots.
Relier le déchiffrage à des textes compris peut soutenir la motivation du jeune lecteur.
Il convient d’attendre que les élèves maîtrisent tous les graphèmes avant de proposer une lecture autonome.
Le support écrit stable permet aux élèves de revenir en arrière pour vérifier leur compréhension.
Un texte commun empêche les élèves de discuter ensemble de leurs interprétations.

La lecture autonome peut débuter dès l’étude des premières syllabes et des premiers mots. · Relier le déchiffrage à des textes compris peut soutenir la motivation du jeune lecteur. · Le support écrit stable permet aux élèves de revenir en arrière pour vérifier leur compréhension.

Explication

Un texte écrit stable peut être relu, ce qui permet de vérifier une compréhension ou une interprétation. La lecture autonome commence dès les premières syllabes et les premiers mots, à partir de textes entièrement déchiffrables dont la complexité augmente progressivement ; cette pratique relie déchiffrage et compréhension et soutient la motivation. Il n’est pas nécessaire d’attendre la maîtrise de tous les graphèmes, et un texte commun facilite les échanges en donnant à tous une même base littérale.

17. Au CP, un élève déchiffre une phrase mais hésite sur son sens ; quelles démarches correspondent à l’enseignement de la compréhension ?

La compréhension mobilise aussi des automatismes lexicaux, syntaxiques et grammaticaux.
La compréhension des textes entendus prolonge le travail oral de maternelle par le guidage du texte écrit.
L’élève peut examiner les mots et les indices grammaticaux pour construire une hypothèse.
Le professeur guide la compréhension du texte déchiffré avec le texte sous les yeux.
La compréhension d’une phrase repose sur l’automatisation du déchiffrage, sans autres automatismes.

La compréhension mobilise aussi des automatismes lexicaux, syntaxiques et grammaticaux. · L’élève peut examiner les mots et les indices grammaticaux pour construire une hypothèse. · Le professeur guide la compréhension du texte déchiffré avec le texte sous les yeux.

Explication

Au CP, la compréhension des textes déchiffrés s’apprend avec le texte visible et le guidage du professeur, tandis que celle des textes entendus prolonge le travail oral de maternelle. L’élève examine les mots et les indices, formule des hypothèses, retourne au texte pour les vérifier et ajuste sa compréhension. La compréhension mobilise aussi des automatismes lexicaux, syntaxiques et grammaticaux, ainsi que des connaissances, et ne se réduit pas au déchiffrage.

18. Pour enseigner explicitement la compréhension, un professeur combine rappel de récit et outils d’organisation :

La carte de récit représente principalement l’ordre des étapes et l’organisation interne de l’histoire.
Le rappel de récit commence par l’explication causale à plusieurs niveaux, puis passe aux personnages.
Le plan de récit répond aux questions sur les personnages, le lieu, le problème et la solution.
Le rappel de récit progresse de l’identification des personnages jusqu’à l’explication causale à plusieurs niveaux.
Des retours et des buts d’apprentissage ambitieux peuvent accompagner l’enseignement explicite des stratégies.

Le rappel de récit progresse de l’identification des personnages jusqu’à l’explication causale à plusieurs niveaux. · Des retours et des buts d’apprentissage ambitieux peuvent accompagner l’enseignement explicite des stratégies.

Explication

L’enseignement explicite des stratégies favorise les progrès et s’appuie notamment sur des feedbacks et des buts ambitieux. Les niveaux du rappel de récit progressent de l’identification des personnages vers l’explication de causes à plusieurs niveaux. La carte de récit répond à des questions sur le contenu, tandis que le plan représente les étapes et l’organisation interne ; le rappel suit une progression du plus simple au plus complexe.

19. Après une lecture autonome, une enseignante veut vérifier et développer la compréhension sans s’en remettre au seul questionnaire :

Les tâches après lecture se limitent au questionnaire pour éviter de manipuler les phrases du texte.
Pour préserver l’engagement, l’enseignante propose des situations plus faciles que le niveau des élèves.
Elle peut proposer de relever des indices, de classer des événements ou de choisir un résumé.
Elle ajuste la difficulté, guide les élèves et leur laisse aussi découvrir certains aspects.
Un questionnaire peut vérifier une compréhension de surface sans établir une compréhension complète du texte.

Elle peut proposer de relever des indices, de classer des événements ou de choisir un résumé. · Elle ajuste la difficulté, guide les élèves et leur laisse aussi découvrir certains aspects. · Un questionnaire peut vérifier une compréhension de surface sans établir une compréhension complète du texte.

Explication

Après la lecture, la compréhension peut être travaillée par diverses tâches portant sur les informations, les événements, les phrases, les illustrations ou le résumé ; elle ne se limite donc pas au questionnaire et n’évite pas la manipulation des phrases du texte. Les tâches peuvent notamment consister à relever des indices, à classer des événements ou à choisir un résumé. Un questionnaire peut ne vérifier qu’une compréhension de surface et être réussi sans compréhension complète. Pour préserver l’engagement, les situations doivent être adaptées au niveau de l’enfant, ni trop faciles ni trop difficiles ; l’enseignante ajuste la difficulté, guide les élèves et leur laisse aussi découvrir certains aspects.

20. À propos des principes d’enseignement du code et de l’entrée dans l’écrit :

Selon José Morais, l’autonomie du lecteur et du scripteur est attendue à la fin du CE1.
Le signe linguistique est conventionnel et ne ressemble pas nécessairement à son référent.
La réussite de l’apprentissage de la lecture repose sur l’absence de ressources langagières chez l’enfant.
Selon José Morais, l’élève doit devenir lecteur et scripteur autonome à la fin du CP.
Le principe de réussite de tous au CP s’appuie sur les ressources langagières des enfants.

Le signe linguistique est conventionnel et ne ressemble pas nécessairement à son référent. · Selon José Morais, l’élève doit devenir lecteur et scripteur autonome à la fin du CP. · Le principe de réussite de tous au CP s’appuie sur les ressources langagières des enfants.

Explication

Le principe de réussite de tous au CP repose sur les ressources langagières des enfants, hors difficultés très minoritaires ne relevant pas de la pédagogie. José Morais situe l’autonomie du lecteur et du scripteur à la fin du CP. Le signe linguistique est abstrait et conventionnel, sans ressemblance nécessaire avec son référent ; l’absence de ressources langagières et l’échéance de fin de CE1 contredisent ces principes.

21. Un élève interprète le mot « fin » dans plusieurs phrases et explique les liens entre les idées :

La signification renvoie aux possibilités polysémiques du mot, tandis que son sens se précise en phrase.
Les connecteurs peuvent exprimer des relations de causalité, de conséquence, d’opposition ou de ressemblance.
Les enfants ne maîtrisent les connecteurs logiques qu’après avoir appris à lire et à écrire.
La réflexivité langagière consiste à retenir une seule définition du dictionnaire pour chaque mot.
La réflexivité langagière aide l’élève à préciser le sens d’un mot selon son contexte.

La signification renvoie aux possibilités polysémiques du mot, tandis que son sens se précise en phrase. · Les connecteurs peuvent exprimer des relations de causalité, de conséquence, d’opposition ou de ressemblance. · La réflexivité langagière aide l’élève à préciser le sens d’un mot selon son contexte.

Explication

Les langues disposent de connecteurs exprimant notamment la causalité, la conséquence, l’opposition et la ressemblance, dont les enfants maîtrisent tôt l’usage oral. La réflexivité langagière permet d’interroger les mots et de préciser leur sens en contexte. La signification correspond aux possibilités polysémiques recensées dans le dictionnaire, tandis que le sens se détermine dans l’emploi en phrase ; les connecteurs sont maîtrisés tôt et un mot peut avoir plusieurs significations.

22. Une équipe prépare une progression de lecture qui articule code et compréhension. Parmi les propositions suivantes concernant ces principes, laquelle (lesquelles) est (sont) exacte(s) ?

La progression fait identifier les graphèmes étudiés et travailler leurs combinaisons.
Plusieurs graphèmes distincts peuvent représenter un même phonème, comme o, au et eau.
Des préfixes, des suffixes ou des terminaisons peuvent renseigner sur le sens des mots.
Le déchiffrage de graphèmes non enseignés constitue un principe à privilégier dans la progression.
Une même lettre peut correspondre à plusieurs prononciations selon le mot où elle apparaît.

La progression fait identifier les graphèmes étudiés et travailler leurs combinaisons. · Plusieurs graphèmes distincts peuvent représenter un même phonème, comme o, au et eau. · Des préfixes, des suffixes ou des terminaisons peuvent renseigner sur le sens des mots. · Une même lettre peut correspondre à plusieurs prononciations selon le mot où elle apparaît.

Explication

Une lettre ou un groupe de lettres peut avoir plusieurs prononciations, et plusieurs graphèmes peuvent noter le même phonème. Les principes incluent l’identification et la combinaison des graphèmes étudiés, tandis que les suites de lettres peuvent signaler des morphèmes porteurs de sens. Le déchiffrage de graphèmes non enseignés est à éviter.

23. Dans une classe, l’enseignante reprend les acquis avant d’introduire de nouveaux apprentissages. À propos de la progression et du geste d’écriture :

Le tracé des lettres avec les doigts ne contribue à la lecture qu’à partir du CP.
Le geste d’écriture détourne l’élève du sens de lecture et gêne le déchiffrage manuscrit.
La différenciation vise à permettre à tous les élèves de suivre la progression.
Le rebrassage des notions contribue à consolider les acquis des élèves.
Une progression spiralaire s’appuie sur les leçons antérieures pour introduire de nouveaux apprentissages.

La différenciation vise à permettre à tous les élèves de suivre la progression. · Le rebrassage des notions contribue à consolider les acquis des élèves. · Une progression spiralaire s’appuie sur les leçons antérieures pour introduire de nouveaux apprentissages.

Explication

La progression spiralaire reprend les leçons précédentes et le rebrassage consolide les acquis ; la différenciation aide tous les élèves à suivre cette progression. Le geste d’écriture aide à s’orienter, à comprendre le sens de lecture et à déchiffrer l’écriture manuscrite. Le tracé des lettres avec les doigts contribue à la lecture dès la maternelle.

24. Une enseignante planifie les séances d’écriture et accompagne les élèves qui gagnent en aisance. Quelles propositions sont exactes au sujet de cette pratique ?

La répétition du geste vise à distinguer les lettres miroirs b, p, d et q en renforçant leur ressemblance.
Le professeur continue à consacrer du temps à chaque élève lorsque son aisance augmente.
Une séance quotidienne de 30 minutes est préconisée, sans dictée complémentaire.
La durée des séances recommandées reste identique quelle que soit la période de l’année.
Le travail d’écriture peut être laissé en autonomie dès que l’élève maîtrise les tracés.

Le professeur continue à consacrer du temps à chaque élève lorsque son aisance augmente.

Explication

Même lorsque l’élève devient plus à l’aise, l’activité d’écriture n’est pas laissée en autonomie et l’enseignant lui consacre du temps. La répétition aide à désapprendre la ressemblance entre les lettres miroirs ; deux séances quotidiennes complétées par une dictée sont souhaitables, durant 10 à 20 minutes selon la période.

25. Lors d’une séance de cursive, une enseignante fait démontrer le tracé, puis guide les élèves dans leur entraînement. Concernant la séance et ses repères :

Dans la réglure Séyès, l’interligne gras accueille les lettres qui montent ou descendent.
Après la démonstration, les élèves reproduisent le tracé dans l’espace puis sur la table.
L’apprentissage cursif porte notamment sur la posture, la tenue du crayon et les liaisons des lettres.
La séance commence par l’écriture de phrases, puis se termine par la démonstration du professeur.
Dans la réglure Séyès, l’interligne plus gras sert d’assise aux lettres.

Après la démonstration, les élèves reproduisent le tracé dans l’espace puis sur la table. · L’apprentissage cursif porte notamment sur la posture, la tenue du crayon et les liaisons des lettres. · Dans la réglure Séyès, l’interligne plus gras sert d’assise aux lettres.

Explication

La séance peut passer de la démonstration à la reproduction dans l’espace puis sur la table, avant l’entraînement sur ardoise et l’écriture. La cursive demande notamment de surveiller posture, tenue du crayon et liaisons. L’interligne gras sert d’assise ; les interlignes supérieur et inférieur accueillent les lettres ascendantes ou descendantes.

26. Au début de l’apprentissage d’un graphème, les élèves copient puis écrivent sous la dictée. Concernant ces activités :

Prononcer à voix haute ce qui est écrit peut favoriser la mémorisation pendant la copie.
Les phrases ne sont introduites qu’après la troisième semaine d’apprentissage.
Les activités commencent par les lettres, puis s’étendent aux syllabes, aux mots et aux phrases.
En fin de CP, les petits mots sont copiés lettre par lettre, sans regroupement des lettres.
La copie attire l’attention sur l’ordre des lettres et soutient la mémorisation orthographique.

Prononcer à voix haute ce qui est écrit peut favoriser la mémorisation pendant la copie. · Les activités commencent par les lettres, puis s’étendent aux syllabes, aux mots et aux phrases. · La copie attire l’attention sur l’ordre des lettres et soutient la mémorisation orthographique.

Explication

L’écriture progresse des lettres vers les syllabes, les mots puis les phrases, abordées dès la troisième semaine. La copie met en évidence la succession et l’ordre des lettres, et la prononciation à voix haute soutient la mémorisation. En fin de CP, les petits mots peuvent être écrits en une seule fois après une progression par lettres puis par syllabes.

27. Une équipe instaure des activités régulières de copie et de dictée pour développer l’orthographe. Quelles propositions décrivent correctement leurs apports ?

La mémorisation orthographique repose principalement sur l’ordre des lettres composant les mots.
La dictée constitue un temps d’apprentissage portant sur des syllabes, des mots et des phrases lus.
La copie s’appuie sur ce qui est entendu, tandis que la dictée nécessite un modèle écrit visible.
La dictée sert à mémoriser les consonnes doubles, mais pas les lettres muettes ni les accords.
La copie et la dictée quotidiennes se complètent et peuvent favoriser l’orthographe à long terme.

La mémorisation orthographique repose principalement sur l’ordre des lettres composant les mots. · La dictée constitue un temps d’apprentissage portant sur des syllabes, des mots et des phrases lus. · La copie et la dictée quotidiennes se complètent et peuvent favoriser l’orthographe à long terme.

Explication

La copie et la dictée, pratiquées quotidiennement, se complètent et soutiennent l’orthographe à long terme. La dictée fait travailler syllabes, mots et phrases, ainsi que les consonnes doubles, lettres muettes, accords et morphèmes. La mémorisation orthographique s’appuie surtout sur l’ordre des lettres ; la copie utilise un modèle visible et la dictée part de ce qui est entendu.

28. Parmi les propositions suivantes concernant la compréhension et l’interprétation d’un texte au CP, la(les)quelle(s) est(sont) exacte(s) ?

Les élèves peuvent argumenter leurs interprétations en s’appuyant sur le texte et leurs connaissances.
La compréhension de ce que dit exactement le texte précède l’interprétation personnelle.
L’imagination personnelle doit précéder la compréhension littérale du texte lu.
Les élèves sont invités à discuter de leurs évocations en les reliant à l’organisation du texte.
Faire rétablir la ponctuation d’un texte peut contribuer au travail de compréhension.

Les élèves peuvent argumenter leurs interprétations en s’appuyant sur le texte et leurs connaissances. · La compréhension de ce que dit exactement le texte précède l’interprétation personnelle. · Les élèves sont invités à discuter de leurs évocations en les reliant à l’organisation du texte. · Faire rétablir la ponctuation d’un texte peut contribuer au travail de compréhension.

Explication

La compréhension littérale constitue un préalable à l’interprétation et à l’imagination. Les échanges argumentés s’appuient sur le texte, son organisation et les connaissances des élèves ; rétablir sa ponctuation est aussi une activité possible de compréhension. L’imagination ne précède donc pas la compréhension exacte du texte.

29. Une enseignante organise une dictée qui alterne copie, autocorrection et révision. Concernant cette démarche :

Le comptage des unités écrites aide à repérer les césures entre les mots.
Après la copie, les élèves signalent leurs erreurs et réécrivent les mots concernés.
La dictée constitue une situation d’apprentissage de l’écriture plutôt qu’une évaluation.
Les élèves peuvent lire le texte, en vérifier la compréhension et en compter les unités écrites.
La progression peut inclure des mots dictés dans le désordre puis le texte entier.

Le comptage des unités écrites aide à repérer les césures entre les mots. · Après la copie, les élèves signalent leurs erreurs et réécrivent les mots concernés. · La dictée constitue une situation d’apprentissage de l’écriture plutôt qu’une évaluation. · Les élèves peuvent lire le texte, en vérifier la compréhension et en compter les unités écrites. · La progression peut inclure des mots dictés dans le désordre puis le texte entier.

Explication

La dictée est conçue comme un apprentissage et sa progression associe lecture, compréhension, comptage, copie, autocorrection et dictées successives. Le comptage des unités aide à percevoir les césures ; les élèves reprennent aussi les mots erronés et révisent des mots déjà dictés.

30. Une classe prépare des activités d’écriture et un bilan des acquis en CP. Quelles propositions sont exactes ?

Les élèves peuvent inventer des phrases, puis de petites histoires en veillant à l’orthographe.
Transformer une phrase au pluriel permet d’observer la terminaison verbale « ent » non prononcée.
Les évaluations nationales du CP sont complétées par des évaluations conçues par les professeurs.
Un ou deux mots imposés peuvent aider les élèves à commencer une production écrite.
Pour lancer une histoire, les élèves doivent d’abord recevoir un dessin à décrire.

Les élèves peuvent inventer des phrases, puis de petites histoires en veillant à l’orthographe. · Transformer une phrase au pluriel permet d’observer la terminaison verbale « ent » non prononcée. · Les évaluations nationales du CP sont complétées par des évaluations conçues par les professeurs. · Un ou deux mots imposés peuvent aider les élèves à commencer une production écrite.

Explication

La transformation au pluriel fait observer la terminaison verbale « ent », qui ne se prononce pas. Les élèves peuvent produire phrases et histoires à partir de mots imposés, tandis que les évaluations nationales sont complétées par celles des professeurs. Un dessin ne sert pas à deviner des mots pendant l’apprentissage de l’écriture.

31. Une enseignante observe les apprentissages de lecture au quotidien et planifie des évaluations complémentaires. Concernant l’évaluation :

Les erreurs observées peuvent guider l’ajustement de la pratique pédagogique.
Les tests individualisés remplacent la lecture à haute voix pratiquée en classe entière.
L’observation quotidienne vise notamment à prévenir le décrochage et l’échec scolaire.
L’évaluation s’aligne sur les dimensions de la lecture et la progression prévue.
Des tests individualisés de syllabes et de mots peuvent être proposés plusieurs fois par an.

Les erreurs observées peuvent guider l’ajustement de la pratique pédagogique. · L’observation quotidienne vise notamment à prévenir le décrochage et l’échec scolaire. · L’évaluation s’aligne sur les dimensions de la lecture et la progression prévue. · Des tests individualisés de syllabes et de mots peuvent être proposés plusieurs fois par an.

Explication

L’évaluation quotidienne s’appuie sur les erreurs pour réguler l’enseignement et contribuer à prévenir le décrochage. Elle doit suivre les dimensions de la lecture et la progression prévue ; les tests individualisés répétés affinent l’évaluation quotidienne en classe entière, sans la remplacer.

32. Une équipe compare les résultats de lecture d’un élève au fil de l’année. Concernant les outils d’évaluation :

Garder le même nombre de syllabes et de mots aux tests fournit un repère de progression.
Pour un texte long, quelques phrases de longueur comparable peuvent être retenues aux différents tests.
La fluence peut être mesurée sur des syllabes, des mots ou des textes lus en une minute.
La fluence se mesure sur des textes lus pendant deux minutes.
Le récit oral d’un texte peut servir à évaluer sa compréhension.

Garder le même nombre de syllabes et de mots aux tests fournit un repère de progression. · Pour un texte long, quelques phrases de longueur comparable peuvent être retenues aux différents tests. · La fluence peut être mesurée sur des syllabes, des mots ou des textes lus en une minute. · Le récit oral d’un texte peut servir à évaluer sa compréhension.

Explication

Un nombre constant de syllabes et de mots permet de comparer la progression ; pour un texte long, quelques phrases avec un nombre de mots à peu près constant peuvent être choisies. La fluence se mesure en une minute, voire en 30 secondes pour les textes courts, et le récit oral peut évaluer la compréhension.

33. Une enseignante conçoit une séquence associant l’orthographe, la lecture et la mémorisation. Concernant ces apprentissages :

L’apprentissage de l’orthographe repose sur la mémorisation des sons, sans comparaison avec l’écrit.
Le système d’apprentissage de la lecture comprend les pôles phonologique, sémantique et orthographique.
Apprendre à lire associe les représentations visuelles des mots à leur forme sonore et à leur sens.
La comparaison de l’oral et de l’écrit aide à repérer des éléments inaudibles à écrire.
La profondeur de l’encodage, l’alternance apprentissage-test et les répétitions espacées favorisent la mémoire.

Le système d’apprentissage de la lecture comprend les pôles phonologique, sémantique et orthographique. · Apprendre à lire associe les représentations visuelles des mots à leur forme sonore et à leur sens. · La comparaison de l’oral et de l’écrit aide à repérer des éléments inaudibles à écrire. · La profondeur de l’encodage, l’alternance apprentissage-test et les répétitions espacées favorisent la mémoire.

Explication

L’orthographe s’apprend notamment par la compréhension des régularités et la comparaison de l’oral avec l’écrit, afin d’identifier les éléments muets. La lecture associe formes orthographiques, phonologiques et sémantiques ; les trois facteurs de mémorisation sont l’encodage profond, l’alternance apprentissage-test et la répétition espacée.

34. Pour enseigner l’orthographe du mot « chinois », une enseignante prévoit plusieurs activités. Quelles propositions sont exactes ?

Les élèves peuvent observer la prononciation, l’épellation, les syllabes et les lettres muettes du mot.
L’orthographe lexicale concerne les variations de forme dues au contexte grammatical.
La mémorisation du mot peut commencer hors contexte, puis se poursuivre dans une phrase.
Comparer « chinois », « chinoise » et « chinoiserie » aide à mémoriser le « s » final.
La restitution du mot s’effectue avec le modèle visible, sans activité de rappel.

Les élèves peuvent observer la prononciation, l’épellation, les syllabes et les lettres muettes du mot. · La mémorisation du mot peut commencer hors contexte, puis se poursuivre dans une phrase. · Comparer « chinois », « chinoise » et « chinoiserie » aide à mémoriser le « s » final.

Explication

L’observation du mot peut porter sur sa prononciation, son épellation, son découpage et ses lettres muettes, avant une restitution sans modèle. La comparaison de mots apparentés aide à mémoriser le « s » final de « chinois », et le mot peut être travaillé d’abord hors contexte puis dans une phrase. Les variations dues au contexte relèvent notamment de l’orthographe grammaticale, non lexicale.

35. Concernant les morphologies dérivationnelle et flexionnelle :

La flexion sert à créer des mots nouveaux à partir de mots déjà existants.
La dérivation marque les variations de temps et de mode dans la conjugaison des verbes.
Associer les compétences phonologiques et morphologiques favorise une orthographe plus sûre et la compréhension.
La flexion concerne notamment les accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs.
La dérivation forme des mots nouveaux en s’appuyant sur des mots déjà existants.

Associer les compétences phonologiques et morphologiques favorise une orthographe plus sûre et la compréhension. · La flexion concerne notamment les accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs. · La dérivation forme des mots nouveaux en s’appuyant sur des mots déjà existants.

Explication

La dérivation forme de nouveaux mots à partir de mots existants, tandis que la flexion porte notamment sur les accords. Les compétences phonologiques seules conduisent à une écriture phonétique ; leur association aux compétences morphologiques soutient l’orthographe et la compréhension. Les marques de temps et de mode relèvent de la flexion, et non de la dérivation.

36. Un élève rencontre un mot inconnu et cherche à en comprendre la formation. Quelle démarche pédagogique convient ?

Après avoir établi une famille de mots, le professeur évite leur manipulation pour préserver les formes étudiées.
Dans le groupe nominal, le déterminant donne sa marque de nombre au nom.
Les correspondances entre graphèmes et phonèmes suffisent à orthographier correctement environ la moitié des mots.
Dans la chaîne d’accord, l’adjectif donne sa marque de singulier ou de pluriel au nom.
Le professeur l’aide à repérer un radical connu, puis à expliciter la formation du mot.

Les correspondances entre graphèmes et phonèmes suffisent à orthographier correctement environ la moitié des mots. · Le professeur l’aide à repérer un radical connu, puis à expliciter la formation du mot.

Explication

L’étude d’un mot inconnu s’appuie sur le repérage d’une base ou d’un radical, l’explicitation de sa formation, puis la construction et la réutilisation d’une famille de mots. Le nom est le donneur de la marque de nombre, tandis que le déterminant et l’adjectif sont receveurs. Les seules correspondances graphèmes-phonèmes permettent d’orthographier correctement environ la moitié des mots.

37. Une classe comprend un texte où plusieurs mots sont nouveaux pour les élèves. Quelles propositions décrivent les enjeux lexicaux de la compréhension ?

Les occasions d’exposition au vocabulaire sont comparables pour tous les élèves entrant à l’école.
Un vocabulaire maîtrisé aide l’élève à questionner le texte de manière plus précise et cohérente.
La compréhension commence lorsque les mots sont identifiés et que leur signification est activée.
À l’entrée à l’école, les élèves présentent des écarts importants de capital lexical.
La compréhension du texte ne dépend pas du sens activé pour les mots identifiés.

Un vocabulaire maîtrisé aide l’élève à questionner le texte de manière plus précise et cohérente. · La compréhension commence lorsque les mots sont identifiés et que leur signification est activée. · À l’entrée à l’école, les élèves présentent des écarts importants de capital lexical.

Explication

Pour comprendre, l’élève identifie les mots et en active la signification ; un vocabulaire maîtrisé facilite aussi une interprétation précise et cohérente. Les élèves arrivant à l’école diffèrent à la fois par leur capital lexical et par leurs occasions d’exposition. La compréhension dépend donc bien du sens associé aux mots.

38. Pour enrichir le vocabulaire d’une classe, quelle organisation des apprentissages est la plus cohérente ?

Les élèves rencontrent des mots nouveaux, les structurent, puis les réutilisent à l’oral ou à l’écrit.
Les échanges autour d’un texte développent le vocabulaire en laissant le sens des mots indéterminé.
La structuration des mots précède leur rencontre, puis leur réutilisation en contexte.
La progression efficace commence par réutiliser les mots, puis les structurer avant leur découverte.
Les échanges autour d’un texte peuvent contribuer au vocabulaire en précisant le sens de certains mots.

Les élèves rencontrent des mots nouveaux, les structurent, puis les réutilisent à l’oral ou à l’écrit. · Les échanges autour d’un texte peuvent contribuer au vocabulaire en précisant le sens de certains mots.

Explication

L’enrichissement efficace suit l’ordre suivant : rencontrer de nouveaux mots, les structurer, puis les réutiliser dans un contexte oral ou écrit. Les échanges autour d’un texte peuvent préciser le sens de mots et ainsi contribuer au développement du vocabulaire. Les propositions qui inversent les étapes ou écartent la clarification du sens ne correspondent pas à cette démarche.

39. Au début du CP, une enseignante organise des activités pour étendre le vocabulaire des élèves. Quelles propositions sont exactes ?

Le vocabulaire passif regroupe les mots que l’élève reconnaît sans encore les produire.
Le langage oral autour des situations de classe contribue à l’extension du vocabulaire.
La lecture d’albums par l’adulte constitue aussi un appui au début du CP.
Le vocabulaire actif correspond aux mots employés par l’élève en production orale.
Le vocabulaire actif désigne les mots reconnus par l’élève en situation de réception.

Le vocabulaire passif regroupe les mots que l’élève reconnaît sans encore les produire. · Le langage oral autour des situations de classe contribue à l’extension du vocabulaire. · La lecture d’albums par l’adulte constitue aussi un appui au début du CP. · Le vocabulaire actif correspond aux mots employés par l’élève en production orale.

Explication

Le vocabulaire passif comprend les mots reconnus, tandis que le vocabulaire actif comprend ceux que l’élève utilise en production orale. Au début du CP, les situations de langage oral en classe et les albums lus par l’adulte soutiennent l’extension du vocabulaire. La dernière proposition attribue au vocabulaire actif la définition du vocabulaire passif.

40. Une équipe enseignante prépare un apprentissage autour d’un mot nouveau. Quelle planification est conforme aux principes d’enseignement du vocabulaire ?

L’équipe laisse l’extension du vocabulaire dépendre des rencontres fortuites dans les textes.
Pour rappeler le mot, elle travaille son champ sémantique mais écarte sa forme graphique.
Pour rappeler le mot, elle prend en compte sa forme sonore et graphique.
L’équipe prévoit une progression réfléchie et une programmation organisée plutôt qu’un enseignement au hasard des textes.
La planification écarte les contextes d’utilisation et les mises en scène littéraires du mot.

Pour rappeler le mot, elle prend en compte sa forme sonore et graphique. · L’équipe prévoit une progression réfléchie et une programmation organisée plutôt qu’un enseignement au hasard des textes.

Explication

L’enseignement du vocabulaire doit suivre une progression réfléchie et une programmation organisée, non dépendre des rencontres fortuites dans les textes. Le rappel d’un mot peut mobiliser sa forme sonore et graphique, son champ sémantique, ses contextes, ses mises en scène littéraires ainsi que ses dimensions affective et sensorielle. Les propositions qui écartent ces dimensions contredisent cette approche.

41. Dans la conception d’un corpus lexical scolaire, quelles orientations sont à retenir ?

Le corpus privilégie les mots fréquents et polysémiques sans écarter les mots rares importants de la littérature jeunesse.
L’enseignement inclut des termes disciplinaires, notamment ceux des domaines mathématiques et scientifiques.
Le corpus comprend des noms, des verbes, des adjectifs et des mots grammaticaux comme les déterminants.
Les mots lexicaux et grammaticaux sont étudiés dans des phrases liées aux structures syntaxiques.
Les mots fréquents polysémiques sont écartés au profit des seuls mots rares de la littérature jeunesse.

Le corpus privilégie les mots fréquents et polysémiques sans écarter les mots rares importants de la littérature jeunesse. · L’enseignement inclut des termes disciplinaires, notamment ceux des domaines mathématiques et scientifiques. · Le corpus comprend des noms, des verbes, des adjectifs et des mots grammaticaux comme les déterminants. · Les mots lexicaux et grammaticaux sont étudiés dans des phrases liées aux structures syntaxiques.

Explication

Le choix lexical privilégie les mots fréquents et polysémiques tout en conservant les mots rares importants de la littérature jeunesse, et inclut le vocabulaire disciplinaire. Le corpus associe plusieurs classes de mots, dont les mots grammaticaux, et leur étude en phrases fait vivre les structures syntaxiques. La dernière proposition inverse les priorités et exclut à tort les mots fréquents.

42. Une enseignante travaille sur « possible / impossible » et « jardin / jardinier ». Concernant ces notions lexicales :

Les antonymes « possible » et « impossible » appartiennent à la même classe grammaticale.
Une famille de mots rassemble des termes liés par le sens, sans lien orthographique nécessaire.
« Jardin » et « jardinier » peuvent appartenir à une famille partageant sens et radical.
La dérivation de « possible » en « impossible » place un suffixe à droite du radical.
Les antonymes peuvent appartenir à des classes grammaticales différentes selon la phrase.

Les antonymes « possible » et « impossible » appartiennent à la même classe grammaticale. · « Jardin » et « jardinier » peuvent appartenir à une famille partageant sens et radical.

Explication

« Possible » et « impossible » sont des adjectifs, et leur opposition doit être étudiée en contexte ; « impossible » est formé par préfixation. « Jardin » et « jardinier » partagent un radical et sont liés par le sens ; les antonymes relèvent de la même classe grammaticale et une famille de mots associe sens et orthographe.

43. À propos du manuel de lecture destiné à l’élève de CP :

Le manuel de lecture a pour objectif principal de guider l’organisation pédagogique du professeur.
L’étude de l’Ifé indique que 31 % des enseignants utilisent un manuel de lecture.
Le manuel vise à aider l’élève à lire et écrire de manière autonome à la fin du CP.
La manipulation régulière du manuel peut développer des habiletés de lecteur et le plaisir d’apprendre.
Des activités consacrées à l’étude du code développent progressivement les compétences de lecteur.

Le manuel vise à aider l’élève à lire et écrire de manière autonome à la fin du CP. · La manipulation régulière du manuel peut développer des habiletés de lecteur et le plaisir d’apprendre. · Des activités consacrées à l’étude du code développent progressivement les compétences de lecteur.

Explication

Le manuel est destiné à soutenir l’autonomie en lecture et en écriture à la fin du CP, notamment par des activités d’étude du code. Sa manipulation aide au repérage dans les pages et peut soutenir le plaisir d’apprendre ; l’étude de l’Ifé rapporte que 31 % des enseignants n’utilisent pas de manuel.

44. Une équipe choisit un manuel et organise son enseignement de la lecture. Quelles propositions décrivent correctement les conséquences et les responsabilités liées à ce choix ?

Le choix du manuel influence la progression des correspondances graphèmes-phonèmes et le rythme d’apprentissage.
Les textes proposés par le manuel n’ont pas d’incidence sur la planification de l’étude du code.
Le manuel propose une démarche progressive, sans remplacer l’organisation rigoureuse du professeur.
Une décision individuelle suffit à harmoniser les pratiques entre les niveaux de l’école.
Le manuel prend en charge à lui seul l’organisation complète de l’enseignement de la lecture.

Le choix du manuel influence la progression des correspondances graphèmes-phonèmes et le rythme d’apprentissage. · Le manuel propose une démarche progressive, sans remplacer l’organisation rigoureuse du professeur.

Explication

Le manuel fournit une démarche structurée, mais l’organisation rigoureuse de l’enseignement reste à la charge du professeur. Son choix influe sur la progression des correspondances, le rythme et les textes ; une réflexion collective est nécessaire pour harmoniser les pratiques, et les textes proposés comptent dans la planification.

45. Un manuel de CP accorde beaucoup de place aux images et propose des activités variées. Concernant les exigences relatives à l’étude du code :

Les illustrations ne doivent pas réduire la place des activités de code et d’entraînement à la lecture.
L’étude du code doit dominer le manuel et soutenir les automatismes de codage et de décodage.
L’apprentissage initial relie systématiquement lettres ou groupes de lettres aux phonèmes, de gauche à droite.
Les élèves de CP doivent consacrer au moins trente minutes quotidiennes à des activités annexes sans lien avec la lecture.
La lecture-devinette est recommandée durant les premières semaines pour faire découvrir le code alphabétique.

Les illustrations ne doivent pas réduire la place des activités de code et d’entraînement à la lecture. · L’étude du code doit dominer le manuel et soutenir les automatismes de codage et de décodage. · L’apprentissage initial relie systématiquement lettres ou groupes de lettres aux phonèmes, de gauche à droite.

Explication

Au CP, le code doit dominer et permettre l’acquisition des automatismes, du principe alphabétique et de l’identification des mots. L’apprentissage associe les graphèmes aux phonèmes de gauche à droite ; les images ne doivent pas empiéter sur les activités de code. Les trente minutes quotidiennes concernent les activités de lecture, et la lecture-devinette est à proscrire au début.

46. Une équipe examine les premières leçons d’un manuel de CP. Quelles caractéristiques correspondent aux critères des correspondances graphèmes-phonèmes et des textes ?

Les textes proposés sont décodables et comportent une forte proportion de relations déjà enseignées.
L’enseignement privilégie le passage du phonème au graphème afin de réduire la charge de mémoire.
Le lexique tient compte de la fréquence des mots et aide à mémoriser leur orthographe.
En début d’année, le manuel présente plusieurs relations graphème-phonème simultanément dans chaque leçon.
Chaque leçon introduit une ou quelques correspondances, avec un enseignement privilégiant graphème vers phonème.

Les textes proposés sont décodables et comportent une forte proportion de relations déjà enseignées. · Le lexique tient compte de la fréquence des mots et aide à mémoriser leur orthographe. · Chaque leçon introduit une ou quelques correspondances, avec un enseignement privilégiant graphème vers phonème.

Explication

Le manuel enseigne systématiquement les correspondances, en introduisant une ou quelques relations par leçon et en privilégiant le sens graphème vers phonème. Les textes décodables reposent fortement sur les correspondances déjà enseignées, et le lexique tient compte de la fréquence des mots ; au début de l’année, une seule relation est présentée à la fois.

47. Une équipe vérifie la progression des correspondances graphèmes-phonèmes de son manuel de CP. Quelles propositions correspondent aux critères de progression et de révision ?

Le rythme de référence prévoit quatorze ou quinze correspondances nouvelles chaque semaine pendant neuf semaines.
La progression va du plus simple au plus complexe en considérant fréquence et régularité des graphèmes.
Le rythme prévu est de quatorze ou quinze correspondances étudiées durant les neuf premières semaines.
La progression va du plus complexe au plus simple, sans tenir compte de la fréquence des graphèmes.
Les correspondances étudiées les semaines précédentes sont révisées régulièrement pour faciliter leur automatisation.

La progression va du plus simple au plus complexe en considérant fréquence et régularité des graphèmes. · Le rythme prévu est de quatorze ou quinze correspondances étudiées durant les neuf premières semaines. · Les correspondances étudiées les semaines précédentes sont révisées régulièrement pour faciliter leur automatisation.

Explication

La progression doit aller du plus simple au plus complexe et tenir compte de la fréquence et de la régularité des graphèmes. Le rythme indicatif est de quatorze ou quinze correspondances au total durant les neuf premières semaines, et les acquis antérieurs sont révisés régulièrement pour favoriser mémorisation et automatisation.

48. Une équipe révise un manuel de CP. Concernant les critères de choix des textes et l’organisation des activités :

Les activités de décodage et d’encodage portent sur des configurations différentes afin de développer la voie lexicale.
Les exercices d’encodage portent sur les mêmes configurations que ceux de décodage pour soutenir leur automatisation.
Les textes destinés aux élèves sont distingués de ceux lus par l’adulte, mais leur complexité reste constante.
Les textes proposés progressent en longueur et en complexité, tout en présentant des genres diversifiés.
Les activités de décodage et d’encodage sont distinguées de celles consacrées au langage et à la compréhension.

Les exercices d’encodage portent sur les mêmes configurations que ceux de décodage pour soutenir leur automatisation. · Les textes proposés progressent en longueur et en complexité, tout en présentant des genres diversifiés. · Les activités de décodage et d’encodage sont distinguées de celles consacrées au langage et à la compréhension.

Explication

Les textes doivent progresser en longueur et en complexité et couvrir des genres variés. Le manuel sépare les activités de code de celles de langage et de compréhension, et fait travailler les mêmes configurations en décodage et en encodage. La complexité des textes n’est pas constante, et les configurations de décodage et d’encodage ne sont pas différentes.

49. Un enseignant compare deux évaluations pour comprendre les performances de lecteurs. Concernant les tests et leur interprétation :

Un test situe l’enfant par rapport à une norme nationale tenant compte de son âge et de son niveau scolaire.
Un test compare les performances de l’enfant à une norme nationale définie sans considération de son âge.
Une évaluation des connaissances scolaires porte sur les mécanismes de lecture à la lumière des connaissances scientifiques.
Un test doit avoir une fidélité et une validité vérifiées par étalonnage.
Un écart à la norme peut contribuer à décrire un profil et orienter des interventions ciblées.

Un test situe l’enfant par rapport à une norme nationale tenant compte de son âge et de son niveau scolaire. · Un test doit avoir une fidélité et une validité vérifiées par étalonnage. · Un écart à la norme peut contribuer à décrire un profil et orienter des interventions ciblées.

Explication

Un test est un instrument dont la fidélité et la validité ont été vérifiées par étalonnage ; il situe l’enfant selon son âge et son niveau scolaire par rapport à une norme nationale. Un écart à cette norme aide à décrire son profil et peut guider des interventions. L’évaluation des connaissances scolaires porte sur les acquis d’une séquence, tandis que celle des processus examine les mécanismes impliqués.

50. Une équipe prépare une évaluation complète de la lecture et envisage un outil informatisé. Quelles propositions sont exactes ?

Les résultats d’une épreuve informatisée peuvent être générés automatiquement avant la passation.
Les épreuves informatisées présentent des items non standardisés, mais leurs résultats sont produits après une analyse manuelle.
L’évaluation complète porte au minimum sur l’identification des mots écrits et les compréhensions orale et écrite.
Un cadre théorique précis ayant guidé la conception de l’outil est nécessaire pour interpréter ses données de façon raisonnée.
Une épreuve informatisée peut fournir des indices de vitesse et de précision au cours de la même passation.

L’évaluation complète porte au minimum sur l’identification des mots écrits et les compréhensions orale et écrite. · Un cadre théorique précis ayant guidé la conception de l’outil est nécessaire pour interpréter ses données de façon raisonnée. · Une épreuve informatisée peut fournir des indices de vitesse et de précision au cours de la même passation.

Explication

Une évaluation complète porte au minimum sur l’identification des mots écrits, la compréhension orale et la compréhension écrite. Les épreuves informatisées standardisent les items et peuvent fournir simultanément des indices de vitesse et de précision. Un cadre théorique précis ayant guidé la conception de l’outil est nécessaire à l’utilisation raisonnée des données recueillies. Les résultats peuvent être fournis automatiquement dès la fin de la passation, et non avant celle-ci ; les items ne sont pas non standardisés.

51. Un psychologue choisit des tâches pour évaluer le code, la compréhension et la fluence chez un élève de CP. Concernant ces évaluations :

L’évaluation de la compréhension examine les informations explicites et les informations implicites nécessitant des inférences.
La fluence, qui inclut aisance, rapidité, absence d’erreurs et intonation adaptée, doit être évaluée dès le CP.
La fluence correspond à une lecture rapide et exacte, sans que l’intonation soit prise en compte.
L’évaluation de la compréhension porte sur les informations explicites, tandis que les inférences relèvent du code écrit.
La lecture à voix haute de pseudo-mots évalue principalement l’extraction des informations implicites d’un texte.

L’évaluation de la compréhension examine les informations explicites et les informations implicites nécessitant des inférences. · La fluence, qui inclut aisance, rapidité, absence d’erreurs et intonation adaptée, doit être évaluée dès le CP.

Explication

La compréhension s’évalue par l’extraction des informations explicites et implicites, notamment au moyen des processus inférentiels. La fluence comprend l’aisance, la rapidité, l’absence d’erreurs et une intonation adaptée, et elle doit être évaluée dès le CP. Les pseudo-mots renseignent sur le décodage, et l’intonation fait partie de la fluence.

52. Une enseignante fait passer le Timé2 à un élève de CP. Concernant les tâches et le score du test :

Parmi les choix, un pseudo-mot phonologiquement plausible peut servir de distracteur au mot cible.
La tâche à partir d’un mot inducteur demande d’associer un terme de sens opposé au mot proposé.
Le test comporte 36 mots à identifier, répartis en 12 par condition, pour un maximum de 36 mots corrects.
Le test comprend une tâche où l’élève reconnaît un mot écrit correspondant à une image.
Le score maximal est de 36 mots corrects répartis en 18 mots par condition.

Parmi les choix, un pseudo-mot phonologiquement plausible peut servir de distracteur au mot cible. · Le test comporte 36 mots à identifier, répartis en 12 par condition, pour un maximum de 36 mots corrects. · Le test comprend une tâche où l’élève reconnaît un mot écrit correspondant à une image.

Explication

Le Timé2 comprend notamment une tâche d’association entre une image et le mot écrit correspondant ; ses choix incluent un pseudo-mot phonologiquement plausible. Il comporte 36 mots, soit 12 par condition, et le score maximal est de 36. La tâche à partir d’un mot inducteur vise un terme sémantiquement ou pragmatiquement proche, et non opposé.

53. Une équipe scolaire organise le repérage des difficultés de décodage pendant le CP. Concernant le Timé2 et Oura 52, quelles propositions sont exactes ?

Le Timé2 permet d’établir un âge lexical et d’examiner les réponses correctes ainsi que les types d’erreurs.
En décembre, Oura 52 évalue la conscience phonologique et la connaissance du son des lettres.
Le Timé2 mesure la vitesse d’accès aux représentations orthographiques plutôt que leur précision.
En mars, Oura 52 évalue notamment la fluence et la lecture de pseudo-mots.
Oura 52 associe l’avis de l’enseignant à une mesure objective pour guider des actions préventives.

Le Timé2 permet d’établir un âge lexical et d’examiner les réponses correctes ainsi que les types d’erreurs. · En mars, Oura 52 évalue notamment la fluence et la lecture de pseudo-mots. · Oura 52 associe l’avis de l’enseignant à une mesure objective pour guider des actions préventives.

Explication

Le Timé2 permet d’établir un âge lexical et d’analyser les réponses correctes ainsi que les types d’erreurs. Il mesure la précision des représentations orthographiques, et non la vitesse d’accès à celles-ci. Oura 52 associe l’avis de l’enseignant à une mesure objective afin de guider des actions préventives. En décembre, Oura 52 évalue la lecture de syllabes et de mots isolés ; la conscience phonologique et la connaissance du son des lettres sont évaluées en septembre. En mars, les épreuves portent notamment sur la fluence et la lecture de pseudo-mots.

54. Une équipe construit un bilan pour un élève en difficulté de lecture. Parmi les propositions suivantes concernant les outils et les objectifs du diagnostic, la(les)quelle(s) est(sont) exacte(s) ?

La Bale est étalonnée pour les élèves de CP jusqu’au CM2 et se passe collectivement.
Un diagnostic fiable du niveau de lecture s’appuie sur une combinaison de tests plutôt que sur un test isolé.
L’évaluation formative compare les performances à une population de référence pour déterminer le rang de l’élève.
La Bale est une batterie individuelle évaluant l’identification des mots écrits, la compréhension et des compétences associées.
L’évaluation normative situe les performances par rapport à une population de référence.

Un diagnostic fiable du niveau de lecture s’appuie sur une combinaison de tests plutôt que sur un test isolé. · La Bale est une batterie individuelle évaluant l’identification des mots écrits, la compréhension et des compétences associées. · L’évaluation normative situe les performances par rapport à une population de référence.

Explication

Un diagnostic fiable du niveau de lecture ne repose pas sur un seul test, mais sur une combinaison de tests. La Bale est une batterie individuelle couvrant l’identification des mots écrits, la compréhension et des compétences associées ; son étalonnage va du CE1 au CM2. L’évaluation normative compare à une population de référence, tandis que l’évaluation formative sert à proposer des aides adaptées.

55. Concernant la dyslexie et les profils de difficultés en lecture :

La dyslexie correspond à un trouble neurobiologique temporaire de la compréhension orale.
Les profils phonologique et visuel de dyslexie appellent des remédiations spécifiques.
Chez un enfant dyslexique, la compréhension orale est souvent préservée malgré les difficultés en lecture.
Une difficulté scolaire peut être liée à un enseignement peu explicite ou à des facteurs environnementaux.
La dyslexie est un trouble neurobiologique durable touchant l’identification des mots écrits.

Les profils phonologique et visuel de dyslexie appellent des remédiations spécifiques. · Chez un enfant dyslexique, la compréhension orale est souvent préservée malgré les difficultés en lecture. · Une difficulté scolaire peut être liée à un enseignement peu explicite ou à des facteurs environnementaux. · La dyslexie est un trouble neurobiologique durable touchant l’identification des mots écrits.

Explication

La dyslexie est durable et concerne l’identification des mots écrits ; la compréhension orale est souvent préservée. Des difficultés scolaires peuvent aussi découler de l’enseignement ou de facteurs environnementaux, tandis que les sous-types phonologique et visuel nécessitent des remédiations distinctes. La dyslexie n’est pas temporaire et ne se définit pas comme un trouble de la compréhension orale.

56. Un élève est en difficulté dès le CP et ne maîtrise pas la combinatoire à la fin de cette année. Quelles conduites et distinctions sont exactes ?

L’enseignant repère les difficultés dès le CP et apporte une aide préventive sans attendre le diagnostic.
La maîtrise insuffisante de la combinatoire en fin de CP appelle une évaluation précise pour intervenir dès le CE1.
Chez un dyslexique phonologique, le déficit de traitement phonologique résulte généralement du retard en lecture.
Chez un faible lecteur non dyslexique, le déficit phonologique découle généralement du retard en lecture.
Le critère diagnostique retient un score situé un écart-type sous la norme, rapporté à l’âge et au QI.

L’enseignant repère les difficultés dès le CP et apporte une aide préventive sans attendre le diagnostic. · La maîtrise insuffisante de la combinatoire en fin de CP appelle une évaluation précise pour intervenir dès le CE1. · Chez un faible lecteur non dyslexique, le déficit phonologique découle généralement du retard en lecture.

Explication

Chez le faible lecteur non dyslexique, le déficit phonologique est généralement une conséquence du retard ; chez le dyslexique phonologique, il en est une cause. L’aide préventive commence dès le CP, et une difficulté de combinatoire en fin de CP appelle une évaluation en vue d’une intervention dès le CE1. Le seuil diagnostique indiqué est d’au moins deux écarts-types sous la norme, et non un seul ; le sens causal proposé pour la dyslexie phonologique est inversé.

57. Pour organiser un entraînement pédagogique destiné à de faibles lecteurs, cochez les propositions exactes :

Des séances intensives, explicites et accompagnées d’un feedback correctif favorisent l’efficacité des entraînements.
L’enseignement systématique porte sur les relations syllabes-mots plutôt que sur les relations graphèmes-phonèmes.
Un entraînement phonologique précoce cible les compétences phonémiques et les habiletés de décodage.
Les entraînements phonologiques efficaces ciblent la compréhension orale plutôt que les compétences phonémiques.
L’intervention peut entraîner la conscience phonologique et enseigner systématiquement les relations graphèmes-phonèmes.

Des séances intensives, explicites et accompagnées d’un feedback correctif favorisent l’efficacité des entraînements. · Un entraînement phonologique précoce cible les compétences phonémiques et les habiletés de décodage. · L’intervention peut entraîner la conscience phonologique et enseigner systématiquement les relations graphèmes-phonèmes.

Explication

Les interventions pédagogiques efficaces associent notamment conscience phonologique et enseignement systématique des relations graphèmes-phonèmes. Les entraînements phonologiques gagnent à commencer tôt, à cibler les compétences phonémiques et le décodage ; l’intensité, l’explicitation et le feedback correctif soutiennent leur efficacité. Les relations syllabes-mots ne remplacent pas les relations graphèmes-phonèmes, et la cible mentionnée est phonémique plutôt que la compréhension orale.

58. Une équipe évalue les difficultés de lecture, met en place un entraînement et prévoit un suivi. Quelles propositions décrivent correctement ces interventions ?

Les aides informatisées présentent les unités de lecture en modalité écrite, sans sollicitation orale.
Chez des faibles compreneurs de CE1, l’entraînement à la compréhension a produit un gain écrit maintenu onze mois.
La réponse à l’intervention s’achève après l’entraînement ciblé, sans réévaluation des progrès de l’élève.
La réponse à l’intervention prévoit une réévaluation des progrès et un ajustement des entraînements ciblés.
Une aide informatisée peut accroître le temps d’apprentissage et soutenir l’autonomie de l’élève.

Chez des faibles compreneurs de CE1, l’entraînement à la compréhension a produit un gain écrit maintenu onze mois. · La réponse à l’intervention prévoit une réévaluation des progrès et un ajustement des entraînements ciblés. · Une aide informatisée peut accroître le temps d’apprentissage et soutenir l’autonomie de l’élève.

Explication

La réponse à l’intervention comprend l’évaluation, l’entraînement ciblé et intensif, puis la réévaluation permettant d’ajuster l’intervention. Les aides informatisées peuvent augmenter le temps d’apprentissage, favoriser l’autonomie et présenter les unités en modalités orale et écrite. Chez les faibles compreneurs de CE1, le bénéfice de l’entraînement à la compréhension sur la compréhension écrite s’est maintenu onze mois.

59. Une lectrice experte reconnaît immédiatement un mot familier sans le décomposer en syllabes. Concernant la voie orthographique :

Chez le lecteur expert, elle consiste à prononcer successivement les lettres du mot.
Pour apprendre à lire, elle peut consister à mémoriser la suite des lettres d’un mot.
Chez le lecteur expert, elle implique un décodage syllabique préalable du mot familier.
Chez le lecteur expert, elle permet d’identifier rapidement l’orthographe familière d’un mot.
Pour apprendre à lire, elle demande de mémoriser les syllabes plutôt que les lettres du mot.

Pour apprendre à lire, elle peut consister à mémoriser la suite des lettres d’un mot. · Chez le lecteur expert, elle permet d’identifier rapidement l’orthographe familière d’un mot.

Explication

Chez le lecteur entraîné, la voie orthographique permet la reconnaissance rapide de l’orthographe familière, sans décodage syllabique préalable. Dans son emploi pour apprendre à lire, elle consiste à mémoriser la suite des lettres du mot, et non les syllabes ni la prononciation successive des lettres.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 96 flashcards sur Enseignement et évaluation de la lecture.

Pourquoi un tempo rapide d’étude de la lecture est-il présenté comme bénéfique ?

Il accroît la clarté cognitive et l’auto-apprentissage, tout en limitant découragements et tâtonnements.

Comment l’apprentissage de la lecture et de l’écriture diffère-t-il de l’acquisition de la langue maternelle ?

Il est volontaire et méthodiquement enseigné, contrairement à l’acquisition par imprégnation et échanges langagiers.

À partir de quelle semaine l’écriture de syllabes, de mots puis de phrases est-elle prévue ?

Dès la troisième semaine d’apprentissage.

Voir les flashcards →

Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Enseignement et évaluation de la lecture.

Voir la fiche →

Cours similaires

Origines de la philosophie

Philosophie

Arctique et sociétés face aux risques

Géographie

Géographie de l’Amérique du Nord

Géographie

Le schéma narratif

Français

Civils et développement urbain

Histoire

France et Angleterre au Moyen Âge

Histoire

Crée tes propres QCM

Importe ton cours et l'IA génère des QCM avec corrections en 30 secondes.

Générateur de QCM