QCM : Compétences psychosociales et histoire (70 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quel objectif le renforcement des aptitudes indispensables à la vie poursuit-il dans la Charte d’Ottawa de 1986 ?

Favoriser la santé globale et le bien-être physique, mental et social
Réduire les dépenses de santé par la responsabilisation individuelle
Améliorer en priorité l’accès aux soins médicaux spécialisés
Prévenir les maladies physiques en agissant sur les comportements à risque

Favoriser la santé globale et le bien-être physique, mental et social

Explication

La Charte d’Ottawa présente le renforcement des aptitudes indispensables à la vie comme un moyen de favoriser la santé globale et le bien-être dans leurs dimensions physique, mentale et sociale. La réduction des dépenses de santé n’est pas l’objectif formulé dans cette référence.

2. Quelle place occupe le renforcement des compétences psychosociales parmi les axes de la promotion de la santé ?

Il relève principalement de la création d’environnements favorables à la santé.
Il constitue un axe stratégique, complémentaire des quatre autres axes interdépendants.
Il remplace les actions communautaires et la réorientation des services de santé.
Il intervient en dehors des stratégies de promotion de la santé.

Il constitue un axe stratégique, complémentaire des quatre autres axes interdépendants.

Explication

Le renforcement des aptitudes individuelles, dont les CPS, est l’un des cinq axes stratégiques et agit en complémentarité avec les quatre autres. Il ne se substitue donc pas à l’action communautaire ni à la réorientation des services.

3. Dans un milieu de vie soutenant, comment le développement des CPS peut-il contribuer au pouvoir d’agir ?

En développant les capacités de choix et l’autonomisation, au bénéfice de la santé et du bien-être.
En ciblant les comportements individuels sans lien avec la santé des populations.
En transférant les décisions de santé des personnes vers les institutions locales.
En remplaçant les environnements favorables par des apprentissages individuels.

En développant les capacités de choix et l’autonomisation, au bénéfice de la santé et du bien-être.

Explication

En interaction avec des environnements favorables et des milieux soutenants, les CPS peuvent développer les capacités de choix, l’autonomisation et le pouvoir d’agir. Elles ne remplacent pas l’action sur les environnements, mais s’articulent avec elle.

4. Quelle distinction résume le rôle des programmes de CPS par rapport aux interventions fondées sur l’information seule ?

Les programmes développent les compétences comme stratégie de prévention, tandis que les interventions uniquement informatives n’ont pas fonctionné.
Les programmes transmettent des informations, tandis que les interventions informatives développent les compétences par la pratique.
Les programmes concernent les milieux scolaires, tandis que les interventions informatives relèvent des soins.
Les programmes ciblent le bien-être, tandis que les interventions informatives réduisent efficacement les comportements à risque.

Les programmes développent les compétences comme stratégie de prévention, tandis que les interventions uniquement informatives n’ont pas fonctionné.

Explication

Les programmes de développement des CPS constituent une stratégie majeure de prévention, contrairement aux interventions reposant uniquement sur l’information, qui n’ont pas fonctionné. Le contraste ne porte pas sur une séparation entre lieux scolaires et services de soins.

5. Quelle définition décrit le mieux les compétences psychosociales ?

Un ensemble interrelié de capacités cognitives, émotionnelles et sociales mobilisant connaissances, processus psychiques et comportements.
Une méthode de prévention centrée sur la transmission d’informations sur la santé.
Un ensemble de traits personnels stables qui déterminent les interactions avec autrui.
Un répertoire de connaissances scolaires et de techniques propres à un domaine professionnel.

Un ensemble interrelié de capacités cognitives, émotionnelles et sociales mobilisant connaissances, processus psychiques et comportements.

Explication

Les CPS sont des capacités cognitives, émotionnelles et sociales cohérentes et interreliées, mobilisant connaissances, processus intrapsychiques et comportements. Elles ne se réduisent ni à des connaissances scolaires ni à des traits stables de personnalité.

6. Une personne améliore progressivement sa manière de gérer les désaccords. Quelle distinction entre compétences et traits de personnalité cette évolution illustre-t-elle ?

Les compétences changent selon les milieux, alors que les traits dépendent d’un domaine technique.
Les compétences peuvent se développer, alors que les traits de personnalité sont relativement stables dans le temps.
Les compétences sont des caractéristiques stables, alors que les traits évoluent avec les apprentissages.
Les compétences relèvent de la personnalité, alors que les traits désignent des comportements appris.

Les compétences peuvent se développer, alors que les traits de personnalité sont relativement stables dans le temps.

Explication

Une compétence peut évoluer et se développer, ce qui permet d’expliquer l’amélioration de la gestion des désaccords. Les traits de personnalité sont, à l’inverse, relativement stables dans le temps.

7. Une élève réutilise une compétence psychosociale dans sa vie familiale et à l’école. Quelle caractéristique des CPS cette situation illustre-t-elle ?

Elles sont des traits personnels dont l’expression varie selon les domaines scolaires.
Elles sont propres à une matière et s’appliquent surtout dans son contexte d’apprentissage.
Elles sont transversales et transférables entre différents milieux et disciplines.
Elles reposent sur des techniques spécialisées et restent liées à un métier précis.

Elles sont transversales et transférables entre différents milieux et disciplines.

Explication

Les CPS sont transversales et peuvent être transférées entre milieux et disciplines, comme l’illustre leur réutilisation à l’école et dans la vie familiale. Les compétences académiques et techniques, elles, sont spécifiques à un domaine d’application.

8. Pour déployer les CPS à grande échelle, quelles actions entre acteurs sont à soutenir ?

Les collaborations et synergies entre partenaires institutionnels, sanitaires, éducatifs et sociaux, ainsi que les autres acteurs concernés.
La délégation des interventions aux collectivités, sans associer les acteurs éducatifs ou sociaux.
La mise en réseau des seuls chercheurs et agences nationales pour établir les contenus pédagogiques.
La coordination des seuls professionnels de santé afin d’uniformiser les interventions régionales.

Les collaborations et synergies entre partenaires institutionnels, sanitaires, éducatifs et sociaux, ainsi que les autres acteurs concernés.

Explication

Le passage à l’échelle suppose des collaborations et des synergies entre un ensemble diversifié d’acteurs, notamment institutionnels, sanitaires, éducatifs et sociaux. Le limiter aux seuls professionnels de santé écarterait des partenaires essentiels.

9. Laquelle de ces capacités figure parmi les neuf CPS générales actualisées ?

La conformité aux règles administratives
La maîtrise de techniques professionnelles
La prise de décisions constructives
La mémorisation de contenus scolaires

La prise de décisions constructives

Explication

La prise de décisions constructives fait partie des neuf CPS générales actualisées. La mémorisation scolaire et la maîtrise de techniques professionnelles ne figurent pas dans cette liste.

10. Une personne repère qu’une croyance personnelle influence sa façon de réagir à une situation. Quelle capacité met-elle en œuvre ?

La gestion du stress, qui vise à éviter les situations influençant ses croyances.
La maîtrise de soi, qui consiste à supprimer les émotions avant toute décision.
La communication constructive, qui consiste à adapter son discours aux attentes d’autrui.
La conscience de soi, qui relie la compréhension de ses pensées et croyances à ses comportements.

La conscience de soi, qui relie la compréhension de ses pensées et croyances à ses comportements.

Explication

La conscience de soi comprend la reconnaissance et la compréhension de ses pensées, croyances, valeurs et émotions, ainsi que de leurs liens avec les comportements. La maîtrise de soi ne se définit pas comme la suppression des émotions.

11. Quel exercice aide à développer la conscience de soi face à une interprétation biaisée d’une situation ?

Évaluer ses compétences en comparant ses résultats aux normes d’un groupe.
Examiner ses forces, ses limites, ses valeurs et son discours intérieur, ainsi que les influences sociales et les biais d’interprétation.
Éviter de considérer les influences sociales pour se concentrer sur ses buts personnels.
Remplacer l’examen de ses valeurs par la mémorisation de règles générales de comportement.

Examiner ses forces, ses limites, ses valeurs et son discours intérieur, ainsi que les influences sociales et les biais d’interprétation.

Explication

Développer la conscience de soi consiste notamment à mieux connaître ses forces, ses limites, ses buts, ses valeurs et son discours intérieur, tout en examinant les influences sociales et les biais. Se concentrer sur les résultats comparés aux normes du groupe ne reprend pas cette démarche.

12. Après un travail sur son autoévaluation positive, quelle évolution est attendue concernant la confiance en soi ?

Une diminution de l’influence des émotions sur les décisions
Une hausse du sentiment d’auto-efficacité
Une amélioration de la capacité à reconnaître les besoins d’autrui
Une meilleure capacité à mesurer objectivement ses compétences

Une hausse du sentiment d’auto-efficacité

Explication

Renforcer l’autoévaluation positive permet d’accroître la confiance en soi, entendue ici comme un sentiment d’auto-efficacité. La capacité à s’autoévaluer est une notion distincte de cette confiance.

13. Quel rôle général les compétences émotionnelles jouent-elles dans le fonctionnement d’une personne et ses relations ?

Elles améliorent le fonctionnement individuel en réduisant les besoins de coopération avec autrui.
Elles servent principalement à prévenir les conflits en limitant l’expression des émotions dans les relations.
Elles renforcent surtout la mémorisation des informations médicales et l’application de consignes de santé.
Elles favorisent le bien-être psychique, le fonctionnement optimal, le pouvoir d’agir et les relations constructives.

Elles favorisent le bien-être psychique, le fonctionnement optimal, le pouvoir d’agir et les relations constructives.

Explication

Ces compétences mobilisent des processus et des états affectifs qui soutiennent le bien-être, le fonctionnement individuel, le pouvoir d’agir et les relations constructives. Réduire l’expression des émotions ne définit pas leur rôle général.

14. Quelles sont les trois principales compétences émotionnelles ?

La compréhension des émotions, la gestion des relations et la maîtrise des comportements.
La conscience des émotions et du stress, leur régulation et la gestion du stress.
La reconnaissance des émotions, la résolution des conflits et la prise de décision.
La régulation du stress, l’expression des émotions et l’adaptation aux autres.

La conscience des émotions et du stress, leur régulation et la gestion du stress.

Explication

Les trois compétences principales sont la conscience des émotions et du stress, la régulation des émotions et la gestion du stress. La résolution des conflits peut relever d’autres compétences, mais elle ne figure pas dans cette triade.

15. Une personne remarque qu’elle ressent de la colère et comprend comment le stress peut influencer cette émotion. Quelle capacité met-elle en œuvre ?

La régulation émotionnelle, qui consiste à maintenir un équilibre en gérant ses émotions.
La conscience émotionnelle, qui consiste à reconnaître et comprendre ce que l’on ressent.
L’identification émotionnelle, qui consiste à percevoir et nommer les émotions de façon adéquate.
La gestion du stress, qui consiste à réduire les réactions psychocorporelles déstabilisantes.

La conscience émotionnelle, qui consiste à reconnaître et comprendre ce que l’on ressent.

Explication

La conscience émotionnelle implique de reconnaître et de comprendre ses ressentis, ainsi que le fonctionnement des émotions et du stress. Nommer adéquatement une émotion correspond plutôt à son identification, sans couvrir nécessairement sa compréhension.

16. Avant une épreuve, une personne réduit ses réactions corporelles au stress afin de rester mobilisée et de poursuivre son objectif. Quelle compétence décrit cette démarche ?

La gestion du stress, qui aide à réduire les réactions psychocorporelles et à préserver ses ressources.
L’identification des émotions, qui aide à percevoir et à nommer ses ressentis de façon adéquate.
La conscience émotionnelle, qui aide à comprendre le fonctionnement des émotions et du stress.
La régulation des émotions, qui aide à gérer ses émotions et à maintenir un équilibre émotionnel.

La gestion du stress, qui aide à réduire les réactions psychocorporelles et à préserver ses ressources.

Explication

La gestion du stress vise à réduire les réactions psychocorporelles afin de ne pas être déstabilisé et de conserver ses ressources pour fonctionner et poursuivre ses objectifs. La régulation émotionnelle porte sur la gestion des émotions et l’équilibre émotionnel.

17. Quel changement caractérise l’approche renouvelée de l’éducation pour la santé en France ?

Elle conserve la transmission d’informations comme méthode centrale et ajoute des consignes comportementales.
Elle remplace les démarches éducatives par des recommandations individuelles fondées sur des données médicales.
Elle s’appuie sur les compétences psychosociales pour dépasser les injonctions, la peur et la simple transmission biomédicale.
Elle privilégie les messages d’alerte et les informations biomédicales pour faire adopter des comportements préventifs.

Elle s’appuie sur les compétences psychosociales pour dépasser les injonctions, la peur et la simple transmission biomédicale.

Explication

L’approche renouvelée cherche à dépasser les injonctions comportementales, la peur et la simple transmission biomédicale en s’appuyant sur les compétences psychosociales. Ajouter des consignes à une transmission centrée sur l’information ne correspond pas à ce changement.

18. Quelle recommandation l’expertise collective de l’Inserm a-t-elle formulée en 2001 pour faire évoluer la prévention auprès des jeunes ?

Développer les compétences psychosociales afin de faire évoluer les méthodes éducatives et d’accroître l’efficacité des programmes.
Centrer les programmes sur les approches fondées sur la peur afin de rendre les risques plus visibles.
Remplacer les méthodes éducatives par des interventions cliniques adaptées à chaque jeune.
Renforcer la transmission d’informations biomédicales afin de diffuser des messages préventifs plus uniformes.

Développer les compétences psychosociales afin de faire évoluer les méthodes éducatives et d’accroître l’efficacité des programmes.

Explication

En 2001, l’expertise de l’Inserm a recommandé de développer les compétences psychosociales pour faire évoluer les méthodes éducatives et améliorer l’efficacité des programmes de prévention. Une transmission biomédicale renforcée ne correspond pas à cette recommandation.

19. À quoi sert le registre français des interventions probantes et prometteuses mis en place par Santé publique France en 2018 ?

À recenser les outils pédagogiques disponibles dans chaque région française.
À favoriser la diffusion des innovations entre la recherche et le terrain.
À remplacer les évaluations de terrain par une sélection d’interventions conçues en recherche.
À centraliser les campagnes nationales consacrées à la prévention des conduites addictives.

À favoriser la diffusion des innovations entre la recherche et le terrain.

Explication

Le registre vise à favoriser la diffusion des innovations entre la recherche et le terrain. Il ne s’agit pas d’un catalogue régional d’outils pédagogiques, mais d’un registre d’interventions probantes et prometteuses.

20. Comment le nombre d’outils recensés dans le catalogue CPS de l’Ireps Pays de la Loire a-t-il évolué entre 2006 et 2014 ?

Il est passé de 60 outils en 2006 à 170 en 2014.
Il est passé de 170 outils en 2006 à 60 en 2014.
Il est passé de 100 outils en 2006 à 170 en 2014.
Il est passé de 60 outils en 2006 à 120 en 2014.

Il est passé de 60 outils en 2006 à 170 en 2014.

Explication

Le catalogue recensait 60 outils dans son édition de 2006, puis 170 dans celle de 2014. L’évolution a donc été une augmentation, et non une diminution du nombre d’outils.

21. Quelle priorité la Stratégie nationale de santé 2018-2022 fixe-t-elle pour la santé des enfants, des adolescents et des jeunes ?

Concentrer l’éducation pour la santé sur les jeunes adultes après leur entrée dans l’enseignement supérieur.
Développer l’éducation pour la santé et les compétences psychosociales dès le plus jeune âge.
Développer l’éducation pour la santé à partir de l’adolescence, lorsque les comportements se stabilisent.
Privilégier la prévention des risques routiers avant le développement des compétences psychosociales.

Développer l’éducation pour la santé et les compétences psychosociales dès le plus jeune âge.

Explication

La stratégie fait du développement de l’éducation pour la santé et des compétences psychosociales dès le plus jeune âge une priorité pour ces populations. Reporter cet effort à l’adolescence ne respecte pas l’accent mis sur une intervention précoce.

22. Quelle démarche Santé publique France mène-t-elle pour soutenir le déploiement de programmes de compétences psychosociales efficaces ?

Elle diffuse des programmes internationaux après leur évaluation, sans collaboration avec des partenaires locaux.
Elle identifie, adapte et évalue des programmes avec des partenaires, puis veut soutenir leur déploiement par des référentiels et des supports opérationnels.
Elle conçoit seule des programmes standardisés et en confie l’évaluation aux établissements qui les utilisent.
Elle sélectionne des outils régionaux sans les adapter et soutient leur diffusion par des campagnes d’information.

Elle identifie, adapte et évalue des programmes avec des partenaires, puis veut soutenir leur déploiement par des référentiels et des supports opérationnels.

Explication

Santé publique France identifie, adapte et évalue des programmes avec des partenaires, puis souhaite soutenir leur déploiement national avec des référentiels et des supports opérationnels. La démarche ne consiste pas à diffuser des programmes sans collaboration ni adaptation.

23. Quelle démarche vient consolider le parcours éducatif de santé mis en place en 2016 ?

Le socle commun, révisé et impulsé en 2016
La démarche École promotrice de santé, impulsée en 2020
Le parcours éducatif de santé, lancé à nouveau en 2020
La formation des enseignants, instaurée dans les Inspé en 2017

La démarche École promotrice de santé, impulsée en 2020

Explication

La démarche École promotrice de santé, impulsée en 2020, consolide le parcours éducatif de santé instauré en 2016. Le socle commun est lié à l’articulation des compétences et des enseignements, mais ce n’est pas la démarche de consolidation indiquée ici.

24. Comment l’École promotrice de santé organise-t-elle l’éducation à la santé de la maternelle au lycée ?

Elle articule les projets de prévention, le socle commun et les programmes d’enseignement.
Elle associe les projets de prévention au socle commun, sans les relier aux programmes d’enseignement.
Elle remplace les programmes d’enseignement par des projets de prévention et des activités de coopération.
Elle réserve les projets de prévention au lycée et les relie aux enseignements spécialisés.

Elle articule les projets de prévention, le socle commun et les programmes d’enseignement.

Explication

La démarche articule trois éléments tout au long de la scolarité : projets de prévention, socle commun et programmes d’enseignement. L’idée qu’elle écarte les programmes d’enseignement est erronée, puisqu’ils font partie de cette articulation.

25. Quel ensemble de domaines le socle commun relie-t-il aux compétences psychosociales ?

La communication, la coopération, la citoyenneté, la santé, la pensée critique et la maîtrise de soi
La communication, la compétition, la citoyenneté, la santé, la pensée critique et la maîtrise de soi
La communication, la coopération, la citoyenneté, la santé, la mémorisation et la maîtrise de soi
La communication, la coopération, la citoyenneté, la santé, la pensée critique et l’orientation professionnelle

La communication, la coopération, la citoyenneté, la santé, la pensée critique et la maîtrise de soi

Explication

Le socle commun relie les CPS à la communication, à la coopération, à la citoyenneté, à la santé, à la pensée critique et à la maîtrise de soi. La mémorisation peut être un objectif scolaire, mais elle ne figure pas dans l’ensemble de domaines cité ici.

26. Que prévoit la loi du 27 janvier 2017 pour favoriser l’engagement étudiant dans l’enseignement supérieur ?

Aménager les études pour soutenir cet engagement, sans prévoir la validation de ses acquis dans la formation
Promouvoir cet engagement, le reconnaître hors de la formation et remplacer les études par une expérience pratique
Valider cet engagement dans la formation, mais laisser chaque étudiant gérer seul son articulation avec les études
Promouvoir cet engagement, en valider les acquis dans la formation et aménager les études pour le concilier avec elles

Promouvoir cet engagement, en valider les acquis dans la formation et aménager les études pour le concilier avec elles

Explication

La loi prévoit la promotion de l’engagement étudiant, la validation de ses acquis dans la formation et l’aménagement des études pour permettre de concilier les deux. La reconnaissance de l’engagement hors de la formation ne correspond pas à la disposition décrite.

27. Quel constat décrit correctement la portée de l’enquête de Santé publique France menée entre 2017 et 2019 ?

Elle a sollicité 16 ARS et 18 rectorats, puis recensé 94 programmes scolaires comme un inventaire exhaustif.
Elle a recueilli des données auprès de 16 ARS sur 18 et de 18 rectorats sur 30, et recensé 94 programmes de formation d’enseignants.
Elle a recueilli des données auprès de 16 ARS sur 18 et de 18 rectorats sur 30, et recensé 94 programmes scolaires sans viser l’exhaustivité.
Elle a recueilli des données auprès de 18 ARS sur 30 et de 16 rectorats sur 18, et recensé 94 programmes scolaires sans viser l’exhaustivité.

Elle a recueilli des données auprès de 16 ARS sur 18 et de 18 rectorats sur 30, et recensé 94 programmes scolaires sans viser l’exhaustivité.

Explication

L’enquête a obtenu des données de 16 des 18 ARS sollicitées et de 18 des 30 rectorats sollicités ; son corpus scolaire comptait 94 programmes sans prétendre être exhaustif. Le nombre de 94 désigne des programmes scolaires recensés, et non des programmes de formation d’enseignants.

28. Quelles conditions un programme devait-il réunir pour être qualifié de prometteur ?

Au moins six séances, un travail sur les compétences cognitives et scolaires, et des méthodes expérientielles comme les jeux de rôle
Au moins quatre séances, un travail sur les compétences émotionnelles et sociales, et des méthodes expérientielles comme les jeux de rôle
Au moins six séances, un travail sur les compétences émotionnelles et sociales, et une évaluation par questionnaire en fin de programme
Au moins six séances, un travail sur les compétences émotionnelles et sociales, et des méthodes expérientielles comme les jeux de rôle

Au moins six séances, un travail sur les compétences émotionnelles et sociales, et des méthodes expérientielles comme les jeux de rôle

Explication

Les trois critères étaient au moins six séances, le travail des compétences émotionnelles et sociales, et le recours à des méthodes expérientielles telles que les jeux de rôle. Un questionnaire final ne remplace pas le critère portant sur les méthodes d’apprentissage.

29. Parmi les 94 programmes scolaires recensés, quelle proportion réunissait les trois critères d’un programme prometteur ?

30 programmes, soit 32 %
28 programmes, soit 30 %
21 programmes, soit 22 %
45 programmes, soit 48 %

21 programmes, soit 22 %

Explication

21 programmes, soit 22 % du corpus, répondaient aux trois critères. Les 48 % correspondaient aux programmes qui n’y satisfaisaient pas, tandis que 30 % présentaient une information inconnue pour au moins un critère.

30. Dans combien de maquettes de formation l’étude Unirés de 2021 a-t-elle relevé les termes liés aux compétences sociales, émotionnelles ou psychosociales ?

Dans 28 maquettes, sur 904 analysées provenant de six Inspé
Dans six maquettes, sur 28 analysées provenant de 904 Inspé
Dans six maquettes, sur 904 analysées provenant de 28 Inspé
Dans 32 maquettes, sur 904 analysées provenant de 28 Inspé

Dans six maquettes, sur 904 analysées provenant de 28 Inspé

Explication

L’étude a analysé 904 maquettes provenant de 28 Inspé sur 32 et a relevé ces termes dans six maquettes. Le nombre 28 correspond aux Inspé représentés dans l’étude, pas au nombre de maquettes contenant ces termes.

31. Quel résultat la méta-analyse de Thomas et collègues rapporte-t-elle sur l’entrée dans le tabagisme après des programmes CPS ?

Une réduction moyenne de 12 %, estimée à partir de 134 études observationnelles auprès de plus de 400 000 jeunes
Une réduction moyenne de 66 %, estimée à partir de 134 essais contrôlés randomisés auprès de plus de 400 000 jeunes
Une réduction moyenne de 12 %, estimée à partir de 53 essais contrôlés randomisés auprès de plus de 400 000 jeunes
Une réduction moyenne de 12 %, estimée à partir de 134 essais contrôlés randomisés auprès de plus de 400 000 jeunes

Une réduction moyenne de 12 %, estimée à partir de 134 essais contrôlés randomisés auprès de plus de 400 000 jeunes

Explication

La méta-analyse rapporte une réduction moyenne de 12 % de l’entrée dans le tabagisme, à partir de 134 études contrôlées randomisées menées auprès de plus de 400 000 jeunes. Le résultat de 66 % concerne une autre étude de Botvin et porte sur plusieurs usages de substances chez les élèves ayant suivi une part suffisante du programme.

32. Quel effet des programmes génériques de prévention psychosociale et développementale est rapporté par Foxcroft et Tsertsvadze ?

Ils peuvent réduire l’entrée dans le tabagisme, notamment dans des programmes comme Life Skills Training, Unplugged et Good Behavior Game.
Ils peuvent réduire les comportements violents et l’ivresse, notamment dans des programmes comme Life Skills Training, Unplugged et Good Behavior Game.
Ils peuvent réduire l’ivresse et la consommation excessive d’alcool, notamment en modifiant les normes sociales liées aux drogues dans Unplugged.
Ils peuvent réduire l’ivresse et la consommation excessive d’alcool, notamment dans des programmes comme Life Skills Training, Unplugged et Good Behavior Game.

Ils peuvent réduire l’ivresse et la consommation excessive d’alcool, notamment dans des programmes comme Life Skills Training, Unplugged et Good Behavior Game.

Explication

La méta-analyse de 53 études expérimentales indique que ces programmes peuvent réduire l’ivresse et la consommation excessive d’alcool. La réduction de l’entrée dans le tabagisme est un résultat associé à une autre synthèse, et non l’effet décrit pour cette méta-analyse.

33. Quel dispositif caractérise Unplugged pour les collégiens et quels effets son évaluation française rapporte-t-elle ?

Douze séances animées par l’enseignant développent les CPS et corrigent les normes sociales relatives aux drogues ; l’évaluation rapporte des effets protecteurs sur plusieurs usages et conduites d’ivresse.
Douze séances animées par des professionnels de santé développent les CPS et corrigent les normes sociales relatives aux drogues ; l’évaluation rapporte des effets protecteurs sur plusieurs usages et conduites d’ivresse.
Douze séances animées par l’enseignant développent les CPS sans aborder les normes sociales relatives aux drogues ; l’évaluation rapporte des effets protecteurs sur plusieurs usages et conduites d’ivresse.
Douze séances animées par l’enseignant développent les CPS et corrigent les normes sociales relatives aux drogues ; l’évaluation rapporte une baisse des comportements violents.

Douze séances animées par l’enseignant développent les CPS et corrigent les normes sociales relatives aux drogues ; l’évaluation rapporte des effets protecteurs sur plusieurs usages et conduites d’ivresse.

Explication

Unplugged s’adresse aux 12-14 ans à travers 12 séances animées par l’enseignant, qui développent les CPS et corrigent les normes sociales relatives aux drogues ; son évaluation française rapporte des effets protecteurs sur des usages de cigarettes et de cannabis ainsi que sur l’ivresse. La baisse des comportements violents est un résultat rapporté par une revue de programmes distincte.

34. Que conclut la synthèse de Kirby et collègues de 2007 sur les comportements de prise de risque sexuel ?

La moitié des programmes ont amélioré au moins un comportement ; l’usage du préservatif a augmenté dans 26 études, n’a pas changé dans 28, et aucune baisse n’a été observée.
Deux tiers des programmes ont amélioré au moins un comportement ; l’usage du préservatif a augmenté dans 26 études, n’a pas changé dans 28, et aucune baisse n’a été observée.
Deux tiers des programmes ont amélioré au moins un comportement ; l’usage du préservatif a augmenté dans 26 études, n’a pas changé dans 28, et a baissé dans une étude.
Deux tiers des programmes ont amélioré au moins un comportement ; l’usage du préservatif a augmenté dans 28 études, n’a pas changé dans 26, et aucune baisse n’a été observée.

Deux tiers des programmes ont amélioré au moins un comportement ; l’usage du préservatif a augmenté dans 26 études, n’a pas changé dans 28, et aucune baisse n’a été observée.

Explication

Sur 83 évaluations, deux tiers des programmes ont amélioré au moins un comportement de prise de risque sexuel ; l’usage du préservatif a augmenté dans 26 études et n’a pas changé dans 28, sans baisse observée. Les nombres de 26 et 28 distinguent respectivement les études indiquant une hausse et celles ne constatant pas d’effet.

35. Quels effets la méta-analyse de Durlak et al. (2011), portant sur 213 études et 270 034 élèves, associe-t-elle aux programmes socio-émotionnels scolaires ?

Une amélioration des relations et des résultats scolaires, ainsi qu’une baisse de difficultés psychologiques et de violences
Une baisse des comportements violents, sans évolution notable de l’estime de soi ni des résultats scolaires
Une amélioration des résultats scolaires, mais une hausse du stress et une baisse des relations entre élèves
Une amélioration de l’estime de soi, accompagnée d’une hausse de l’anxiété et du harcèlement

Une amélioration des relations et des résultats scolaires, ainsi qu’une baisse de difficultés psychologiques et de violences

Explication

Cette méta-analyse associe les programmes à des progrès de l’estime de soi, des relations et des résultats scolaires, ainsi qu’à une baisse de plusieurs difficultés psychologiques et violences. L’idée d’une hausse du stress contredit les effets négatifs observés sur le stress et l’anxiété.

36. Une école met en place un programme CPS, mais ses effets varient selon les classes et les résultats de l’évaluation. Quelle conclusion est la plus juste ?

Les effets peuvent dépendre de la conception, de la mise en œuvre et de l’évaluation du programme
Les effets dépendent principalement de la durée du programme, indépendamment de sa conception
Les résultats variables montrent que le programme ne peut pas être efficace dans d’autres contextes
Les effets dépendent surtout du nombre d’élèves, tandis que la mise en œuvre joue un rôle secondaire

Les effets peuvent dépendre de la conception, de la mise en œuvre et de l’évaluation du programme

Explication

Les effets des programmes CPS ne sont pas systématiques et peuvent varier selon leur conception, leur mise en œuvre et leur évaluation. Une variation des résultats ne suffit donc pas à conclure que le programme est inefficace dans d’autres contextes.

37. Quel élément est crucial pour implanter un programme CPS en milieu scolaire ?

La réduction du nombre d’activités afin de simplifier le calendrier scolaire
L’adoption d’un format identique dans toutes les écoles participantes
La sélection des élèves selon leurs résultats scolaires antérieurs
La formation des intervenants qui mettent le programme en œuvre

La formation des intervenants qui mettent le programme en œuvre

Explication

La formation des intervenants est cruciale pour implanter les programmes CPS en milieu scolaire. Un format identique entre écoles ne remplace pas la préparation des personnes chargées de l’intervention.

38. Une équipe adapte un programme CPS au contexte local, et sa fidélité au programme d’origine diminue. Dans quelle condition son efficacité peut-elle néanmoins être maintenue ?

Si l’équipe conserve à l’identique chaque activité et chaque élément du programme d’origine
Si l’adaptation réduit le nombre de compétences enseignées aux participants
Si les participants suivent le programme sans modification de son contexte culturel
Si l’intervenant est suffisamment formé aux mécanismes de développement des CPS

Si l’intervenant est suffisamment formé aux mécanismes de développement des CPS

Explication

Une adaptation peut réduire la fidélité au programme d’origine sans nécessairement diminuer son efficacité lorsque l’intervenant maîtrise les mécanismes de développement des CPS. Conserver toutes les activités à l’identique n’est pas la condition déterminante dans cette situation.

39. Quel retour sur investissement le programme Safer Choices rapporte-t-il pour chaque dollar investi ?

13,49 dollars pour prévenir la toxicomanie et la violence chez les élèves du secondaire
62,80 dollars pour améliorer le climat scolaire et favoriser les comportements prosociaux
63,32 dollars pour développer les compétences psychosociales et prévenir les comportements à risque
2,65 dollars pour prévenir le VIH, les autres infections sexuellement transmissibles et les grossesses chez les élèves du secondaire

2,65 dollars pour prévenir le VIH, les autres infections sexuellement transmissibles et les grossesses chez les élèves du secondaire

Explication

Safer Choices, consacré à la prévention du VIH, des autres infections sexuellement transmissibles et des grossesses chez les élèves du secondaire, rapporte 2,65 dollars par dollar investi. Le montant de 13,49 dollars correspond au programme Life Skills Training, qui cible notamment la toxicomanie et la violence.

40. Quel retour sur investissement est rapporté pour Life Skills Training, programme visant notamment à prévenir la toxicomanie et la violence chez les élèves du secondaire ?

13,49 dollars pour chaque dollar investi
2,65 dollars pour chaque dollar investi
63,32 dollars pour chaque dollar investi
62,80 dollars pour chaque dollar investi

13,49 dollars pour chaque dollar investi

Explication

Life Skills Training rapporte 13,49 dollars de retour par dollar investi. Le montant de 2,65 dollars est associé à Safer Choices, et non à ce programme de prévention.

41. Selon l’estimation de la London School of Economics menée en 2011, quel rendement est associé à un programme scolaire de type PATHS coûtant 132 livres par enfant et par an ?

13 490 livres par enfant sur dix ans
10 032 livres par enfant sur dix ans
1 320 livres par enfant sur dix ans
2 650 livres par enfant sur dix ans

10 032 livres par enfant sur dix ans

Explication

L’estimation rapporte 10 032 livres par enfant sur dix ans pour un coût annuel de 132 livres. Les autres montants ne correspondent pas à cette estimation du programme de type PATHS.

42. Comment évaluer de manière responsable le rapport coût-bénéfice d’un programme CPS destiné aux jeunes ?

Considérer qu’un programme bien conçu présente un rapport coût-bénéfice favorable, même sans évaluation
Déduire son efficacité de résultats obtenus par un autre programme CPS au public comparable
Vérifier son efficacité programme par programme, en tenant compte de sa conception, de sa mise en œuvre et de son suivi
Se fonder sur son coût initial, sans examiner les résultats sanitaires ou sociaux obtenus

Vérifier son efficacité programme par programme, en tenant compte de sa conception, de sa mise en œuvre et de son suivi

Explication

Des programmes bien conçus, mis en œuvre et évalués peuvent soutenir le développement des jeunes et présenter un rapport coût-bénéfice intéressant, mais l’efficacité doit être vérifiée pour chaque programme. Des résultats obtenus par un autre programme ne suffisent pas à établir cette efficacité.

43. Quelle description correspond aux programmes CPS probants constitués en cycles d’ateliers psychoéducatifs ?

Des cours théoriques qui ciblent les compétences cognitives et excluent les dimensions sociales et émotionnelles
Des séances individuelles centrées sur la transmission de connaissances, sans activités interactives ni expérientielles
Des ateliers de groupe structurés qui développent les compétences sociales, cognitives et émotionnelles par l’expérience et des apports fondés sur les preuves
Des ateliers de groupe libres qui privilégient les échanges, sans objectifs structurés ni connaissances scientifiques

Des ateliers de groupe structurés qui développent les compétences sociales, cognitives et émotionnelles par l’expérience et des apports fondés sur les preuves

Explication

Ces programmes sont des cycles structurés d’ateliers de groupe qui développent plusieurs types de compétences grâce à des activités interactives et expérientielles, avec des connaissances fondées sur les preuves. Des séances fondées uniquement sur la transmission théorique ne correspondent pas à cette définition.

44. Quelle distinction caractérise une intervention CPS probante au sens restrictif par rapport à une intervention fondée sur les données probantes ?

La première a une efficacité démontrée par des recherches évaluatives expérimentales, tandis que la seconde intègre aussi l’expertise professionnelle et l’expérience des bénéficiaires
La première repose sur l’avis des professionnels, tandis que la seconde exclut les résultats de recherches évaluatives
La première est définie par son format en groupe, tandis que la seconde se distingue par ses objectifs de santé
La première intègre l’expérience des bénéficiaires, tandis que la seconde repose sur des recherches évaluatives expérimentales

La première a une efficacité démontrée par des recherches évaluatives expérimentales, tandis que la seconde intègre aussi l’expertise professionnelle et l’expérience des bénéficiaires

Explication

Au sens restrictif, une intervention probante a une efficacité démontrée par des recherches évaluatives expérimentales. Une intervention fondée sur les données probantes mobilise aussi l’expertise des professionnels et l’expérience des bénéficiaires, contrairement à la description de la première intervention proposée dans un distracteur.

45. Une intervention CPS a été formalisée, évaluée rigoureusement et porte sur un déterminant clé de santé. Quelle condition supplémentaire lui faut-il pour être qualifiée de probante au sens restrictif ?

Que son efficacité ait été répliquée dans au moins une autre recherche évaluative
Que son contenu ait été élaboré à partir de l’expérience des seuls professionnels
Que ses résultats reposent sur l’adhésion de tous les participants au programme
Que son implantation ait été réalisée dans plusieurs régions au cours de la même année

Que son efficacité ait été répliquée dans au moins une autre recherche évaluative

Explication

La qualification restrictive exige que l’efficacité ait été répliquée dans au moins une autre recherche évaluative, en plus des autres critères mentionnés. Une implantation dans plusieurs régions ne remplace pas cette réplication par la recherche évaluative.

46. Quelles sources de connaissances la pratique fondée sur les données probantes combine-t-elle ?

Les connaissances scientifiques pertinentes, l’expérience des professionnels et l’expérience du public bénéficiaire
Les résultats des recherches évaluatives et les connaissances scientifiques, sans les expériences de terrain
L’expérience des professionnels et du public bénéficiaire, sans les connaissances scientifiques pertinentes
Les connaissances scientifiques et l’expérience des professionnels, sans l’expérience du public bénéficiaire

Les connaissances scientifiques pertinentes, l’expérience des professionnels et l’expérience du public bénéficiaire

Explication

La pratique fondée sur les données probantes intègre les connaissances scientifiques pertinentes ainsi que les connaissances expérientielles des professionnels et des bénéficiaires. Se limiter aux résultats de recherche et aux connaissances scientifiques laisse de côté ces deux formes d’expérience.

47. Quel est le but de l’évaluation d’une intervention, au-delà de la production d’informations valides et légitimes ?

Mesurer les effets de l’intervention sans solliciter les acteurs concernés
Décrire les ressources engagées sans formuler de jugement sur l’intervention
Permettre aux acteurs concernés de porter un jugement et de le traduire en actions
Déterminer si les observations correspondent à des normes prédéfinies

Permettre aux acteurs concernés de porter un jugement et de le traduire en actions

Explication

L’évaluation associe la production d’informations scientifiquement valides et socialement légitimes à la possibilité, pour les acteurs concernés, de prendre position et d’agir. La comparaison à des normes relève plus précisément de l’évaluation normative.

48. Quelle distinction caractérise l’évaluation normative par rapport à la recherche évaluative ?

L’évaluation normative suit une démarche scientifique, tandis que la recherche évaluative compare les observations à des normes
L’évaluation normative mesure les effets, tandis que la recherche évaluative décrit les ressources de l’intervention
L’évaluation normative compare les observations à des normes, tandis que la recherche évaluative suit une démarche scientifique
L’évaluation normative analyse les mécanismes, tandis que la recherche évaluative mesure la satisfaction des participants

L’évaluation normative compare les observations à des normes, tandis que la recherche évaluative suit une démarche scientifique

Explication

L’évaluation normative juge des observations en les comparant à des normes, alors que la recherche évaluative repose sur une démarche scientifique. Inverser ces deux caractéristiques confond leurs principes distinctifs.

49. Une équipe veut établir des connaissances fiables sur les liens entre les dimensions d’une intervention, plutôt que principalement en améliorer la conduite au quotidien. Quel type d’évaluation répond à cet objectif ?

Une évaluation de déploiement, centrée sur la diffusion des résultats de l’intervention
Une évaluation de recherche, centrée sur les liens entre les dimensions de l’intervention
Une évaluation normative, centrée sur la comparaison des observations à des normes
Une évaluation de terrain, centrée sur le suivi et l’amélioration de l’action

Une évaluation de recherche, centrée sur les liens entre les dimensions de l’intervention

Explication

Les évaluations de recherche produisent des connaissances fiables sur les liens entre les dimensions de l’intervention. Les évaluations de terrain servent surtout à suivre l’action et à l’améliorer, ce qui correspond à l’autre objectif.

50. Dans la modélisation d’une intervention CPS, quel rôle joue le modèle logique théorique ?

Il mesure les effets observés après la mise en œuvre sans intégrer les modèles de l’intervention
Il analyse le cheminement entre les modèles causal et opérationnel vers les effets attendus
Il décrit les ressources disponibles sans relier l’intervention à ses effets attendus
Il recense les normes utilisées pour comparer les observations aux résultats obtenus

Il analyse le cheminement entre les modèles causal et opérationnel vers les effets attendus

Explication

Le modèle logique théorique examine le cheminement entre les modèles causal et opérationnel ainsi que les effets attendus. Le modèle opérationnel, à lui seul, ne remplace pas cette analyse des liens entre modèles.

51. Avant le déploiement général d’une intervention, que cherche à estimer une étude pilote ?

La conformité des biens et services délivrés aux quantités prévues dans le plan
L’atteinte des objectifs spécifiques de santé à partir de l’évolution des déterminants
La fidélité de la mise en œuvre et la dose reçue par la population cible
L’adéquation du contenu, de la forme et des supports aux besoins et aux contextes concernés

L’adéquation du contenu, de la forme et des supports aux besoins et aux contextes concernés

Explication

L’étude pilote estime avant le déploiement général si le contenu, la forme et les supports conviennent aux besoins, aux perceptions et aux contextes des intervenants et bénéficiaires. La comparaison des biens et services réalisés au planifié relève de l’évaluation quantitative de mise en œuvre.

52. Une équipe compare les quantités de services effectivement proposés et utilisés aux quantités prévues afin de vérifier ses objectifs opérationnels. De quel type d’évaluation s’agit-il ?

D’une évaluation qualitative de mise en œuvre
D’une évaluation quantitative de mise en œuvre
D’une étude pilote de l’intervention
D’une évaluation de résultat par suivi d’indicateurs

D’une évaluation quantitative de mise en œuvre

Explication

L’évaluation quantitative de mise en œuvre quantifie les biens et services proposés et utilisés, puis compare le réalisé au planifié. L’évaluation qualitative porte plutôt sur les perceptions, l’adhésion, la satisfaction et les facteurs qui influencent l’action.

53. Quel ensemble d’éléments rend un objectif spécifique mesurable ?

Un thème général, un public potentiel, un mécanisme d’action et une méthode de collecte
Un besoin prioritaire, une activité, un responsable, une ressource et un contexte d’intervention
Un verbe d’action, une population, un facteur à changer, une valeur à obtenir et une échéance
Un indicateur de résultat, une comparaison au plan, une perception et une date de bilan

Un verbe d’action, une population, un facteur à changer, une valeur à obtenir et une échéance

Explication

Un objectif mesurable précise l’action, la population visée, le facteur à modifier, la valeur attendue et l’échéance. Un thème général et une méthode de collecte ne remplacent pas ces éléments de spécification.

54. Une équipe veut suivre les indicateurs d’une intervention CPS sur toute sa durée. Quels temps de mesure sont nécessaires au minimum ?

Avant l’intervention et lors d’un suivi différé
Pendant l’intervention et lors du bilan final
Au lancement et à la fin de l’intervention
Avant, pendant et après l’intervention

Avant, pendant et après l’intervention

Explication

Le suivi d’indicateurs nécessite au minimum trois temps de mesure : avant, pendant et après l’intervention. Deux mesures, même si elles encadrent l’action, ne couvrent pas le suivi pendant sa réalisation.

55. Quelle différence fondamentale distingue une évaluation d’efficacité d’une évaluation de processus ?

La première décrit les facteurs contextuels, tandis que la seconde mesure la satisfaction des participants
La première compare les ressources prévues et utilisées, tandis que la seconde mesure les déterminants de santé
La première examine l’intervention elle-même, tandis que la seconde étudie ses effets
La première étudie les effets de l’intervention, tandis que la seconde examine l’intervention elle-même

La première étudie les effets de l’intervention, tandis que la seconde examine l’intervention elle-même

Explication

L’évaluation d’efficacité porte sur les effets de l’intervention, tandis que l’évaluation de processus examine l’intervention elle-même. Mesurer les déterminants de santé peut contribuer à apprécier des résultats, mais ne définit pas l’évaluation de processus.

56. Une évaluation de processus examine si une intervention a atteint le public visé, quelle dose a été délivrée et quelles adaptations ont été faites. Quelle autre dimension de mise en œuvre peut-elle étudier ?

La comparaison des résultats aux normes
La fidélité de l’intervention
La satisfaction des bénéficiaires
L’évolution des déterminants de santé

La fidélité de l’intervention

Explication

Les quatre dimensions citées comprennent la fidélité, la dose délivrée, les adaptations au contexte et l’atteinte de la cible. L’évolution des déterminants de santé concerne plutôt l’évaluation des résultats.

57. Lors de l’analyse d’une intervention, quel élément appartient au contexte ?

Un mécanisme interne à l’intervention qui explique directement ses effets
Un facteur externe à l’intervention qui peut faciliter ou entraver sa mise en œuvre
Une activité prévue dans l’intervention qui détermine la dose délivrée
Un indicateur de résultat choisi pour mesurer les changements attendus

Un facteur externe à l’intervention qui peut faciliter ou entraver sa mise en œuvre

Explication

Le contexte regroupe ce qui est externe à l’intervention et peut faciliter ou faire obstacle à sa mise en œuvre, à ses mécanismes ou à ses effets. Une activité prévue fait partie de l’intervention, et non de son contexte externe.

58. À quel moment faut-il élaborer et planifier une évaluation pour favoriser sa réalisation et la fiabilité des données ?

Après l’intervention, au moment de rassembler les résultats disponibles
À la fin de l’intervention, lorsque les effets peuvent être interprétés
Au cours de l’intervention, après l’observation des premières difficultés
Avant l’intervention CPS

Avant l’intervention CPS

Explication

L’évaluation doit être élaborée et planifiée avant l’intervention afin d’en permettre la bonne réalisation et d’assurer la fiabilité des données produites. Une planification après le début de l’intervention peut compromettre la préparation nécessaire à une collecte fiable.

59. Quel dispositif décrit le mieux le programme Unplugged ?

Un programme scolaire de prévention des addictions pour les 12 à 14 ans, composé de 12 séances et fondé sur l’influence sociale et les compétences psychosociales.
Un programme de développement affectif destiné aux enfants et aux adolescents, fondé sur des groupes de parole consacrés aux émotions.
Un accompagnement destiné aux collégiens, composé de 6 à 9 ateliers et centré sur la résilience et l’estime de soi.
Un programme de prévention universelle pour les classes élémentaires, organisé autour des règles de classe et du renforcement positif.

Un programme scolaire de prévention des addictions pour les 12 à 14 ans, composé de 12 séances et fondé sur l’influence sociale et les compétences psychosociales.

Explication

Unplugged s’adresse aux adolescents de 12 à 14 ans et comprend 12 séances articulant influence sociale globale et développement des compétences psychosociales. Le programme des classes élémentaires décrit plutôt le Good Behavior Game, centré sur la gestion des comportements.

60. Un adolescent participe à une action Unplugged : quels objectifs et substances sont principalement concernés ?

Développer la reconnaissance des émotions et le respect mutuel, notamment par des échanges sur les vécus personnels et les relations.
Améliorer la gestion des comportements en classe et apaiser le climat scolaire, notamment par des règles communes et le renforcement positif.
Réduire les occasions de débuter une consommation ou retarder son passage à une consommation régulière, notamment pour le tabac, l’alcool et le cannabis.
Réduire les occasions de débuter une consommation ou retarder son passage à une consommation régulière, notamment pour les médicaments, les jeux d’argent et les écrans.

Réduire les occasions de débuter une consommation ou retarder son passage à une consommation régulière, notamment pour le tabac, l’alcool et le cannabis.

Explication

Unplugged cherche à prévenir l’entrée dans la consommation de drogues ou à retarder le passage de l’expérimentation à un usage régulier, en abordant surtout le tabac, l’alcool et le cannabis. La gestion des comportements en classe correspond au Good Behavior Game, et non à l’objectif principal d’Unplugged.

61. Quelle est la fonction principale du Good Behavior Game dans les classes élémentaires ?

Former les élèves et les adultes à repérer les situations de harcèlement et à intervenir grâce à l’écoute active.
Fournir aux enseignants une stratégie de gestion des comportements pour apaiser le climat scolaire, du CP au CM2.
Prévenir les conduites et consommations à risques chez les jeunes de 10 à 15 ans par le développement des compétences psychosociales.
Aider les enfants et les adolescents à mieux se comprendre et se respecter par des groupes de parole sur les émotions.

Fournir aux enseignants une stratégie de gestion des comportements pour apaiser le climat scolaire, du CP au CM2.

Explication

Le Good Behavior Game est un programme de prévention universelle destiné aux classes du CP au CM2, où il propose aux enseignants une stratégie de gestion des comportements. La prévention du harcèlement par la formation d’élèves et d’adultes caractérise plutôt le projet Sentinelles et Référents.

62. Une enseignante met en place le Good Behavior Game : quels éléments structurent ce programme ?

L’écoute active, l’empathie, le repérage du harcèlement et la résolution de problèmes.
L’influence sociale globale, la prévention des consommations, le développement psychosocial et les séances scolaires.
Les groupes de parole, la reconnaissance des émotions, le partage des vécus et la compréhension mutuelle.
Les règles de la classe, l’appartenance à une équipe, l’observation active des comportements et le renforcement positif.

Les règles de la classe, l’appartenance à une équipe, l’observation active des comportements et le renforcement positif.

Explication

Le Good Behavior Game repose sur quatre composantes : règles de classe, appartenance à une équipe, observation active et renforcement positif. L’écoute active, l’empathie et le repérage du harcèlement sont associés au projet Sentinelles et Référents.

63. Quel public et quel objectif correspondent à Mission Papillagou ?

Les enfants de 6 à 11 ans et leurs familles, avec un renforcement conjoint des compétences parentales et des relations familiales.
Les collégiens, avec des ateliers visant la résilience et l’estime de soi en mobilisant aussi les parents et l’établissement.
Les jeunes de 10 à 15 ans, avec une prévention des conduites et consommations à risques par le développement des compétences psychosociales.
Les jeunes de 16 à 25 ans en grande précarité, avec un accompagnement global vers l’emploi ou la formation.

Les jeunes de 10 à 15 ans, avec une prévention des conduites et consommations à risques par le développement des compétences psychosociales.

Explication

Mission Papillagou s’adresse aux 10 à 15 ans et vise à prévenir les conduites et consommations à risques en développant les compétences psychosociales. L’accompagnement vers l’emploi ou la formation concerne la Garantie Jeunes, destinée à des jeunes plus âgés en grande précarité.

64. Un collège veut combiner des ateliers de compétences psychosociales avec la mobilisation de l’établissement et des familles : quel programme correspond à cette approche ?

Le PSFP 6-11 ans, qui associe le développement des compétences des enfants au renforcement des compétences parentales et des relations familiales.
Mission Papillagou, qui s’adresse aux jeunes de 10 à 15 ans et prévient les conduites à risques par le développement psychosocial.
Sentinelles et Référents, qui forme des élèves et des adultes à repérer le harcèlement et à agir avec empathie.
Strong, qui propose 6 à 9 ateliers de classe pour les collégiens et mobilise aussi l’établissement, les parents et l’environnement social.

Strong, qui propose 6 à 9 ateliers de classe pour les collégiens et mobilise aussi l’établissement, les parents et l’environnement social.

Explication

Strong propose 6 à 9 ateliers de classe pour développer notamment les compétences psychosociales, la résilience, l’identité et l’estime de soi, tout en mobilisant l’établissement, les parents et l’environnement social. Le PSFP associe également enfants et parents, mais cible les 6 à 11 ans et les compétences parentales ainsi que les relations familiales.

65. Quel dispositif associe les compétences psychosociales des enfants, les compétences parentales et les relations familiales ?

Le projet Sentinelles et Référents consacré au repérage du harcèlement.
Le programme Strong destiné aux collégiens et à leur environnement social.
Le Programme de soutien aux familles et à la parentalité 6-11 ans.
La Garantie Jeunes destinée aux jeunes en situation de grande précarité.

Le Programme de soutien aux familles et à la parentalité 6-11 ans.

Explication

Le PSFP 6-11 ans agit à la fois sur les compétences psychosociales des enfants, les compétences parentales et la qualité des relations familiales. Strong cible les collégiens et vise notamment la résilience et l’estime de soi, sans correspondre à cette combinaison spécifique.

66. Dans un établissement, des élèves et des adultes sont formés à repérer le harcèlement et à intervenir par l’écoute active et l’empathie : quel projet cela décrit-il ?

Strong, qui développe la résilience et l’estime de soi des collégiens par des ateliers.
Le PSFP 6-11 ans, qui renforce les compétences parentales et les relations familiales.
Sentinelles et Référents, développé en Auvergne-Rhône-Alpes en 2013.
Mission Papillagou, qui prévient les conduites et consommations à risques chez les 10 à 15 ans.

Sentinelles et Référents, développé en Auvergne-Rhône-Alpes en 2013.

Explication

Sentinelles et Référents forme des élèves et des adultes à repérer le harcèlement et à agir, notamment grâce à l’écoute active, l’empathie et la résolution de problèmes. Strong concerne le développement des compétences et de l’estime de soi des collégiens, plutôt que l’intervention face au harcèlement.

67. Pour calculer le score de compétence sociale dans l’échelle destinée aux adolescents, quels items faut-il moyenner ?

Les items 2, 6, 10, 14 et 18.
Les items 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 et 21.
Les items 1, 8, 16 et 23.
Les items 4, 8, 12, 16 et 20.

Les items 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 et 21.

Explication

Le score de compétence sociale est obtenu en faisant la moyenne des onze items impairs allant de 1 à 21. La moyenne des items 4, 8, 12, 16 et 20 correspond à la compétence émotionnelle.

68. Une personne calcule la compétence émotionnelle de l’échelle destinée aux adolescents : quels items doit-elle prendre en compte ?

Les items 6, 13, 21 et 28.
Les items 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 et 21.
Les items 2, 6, 10, 14 et 18.
Les items 4, 8, 12, 16 et 20.

Les items 4, 8, 12, 16 et 20.

Explication

Le score de compétence émotionnelle correspond à la moyenne des items 4, 8, 12, 16 et 20. Les items 2, 6, 10, 14 et 18 servent plutôt au calcul de la compétence cognitive.

69. Quels items faut-il moyenner pour obtenir le score de résolution des conflits ?

Les items 1, 8, 16 et 23.
Les items 2, 6, 10, 14 et 18.
Les items 3, 11, 18 et 26.
Les items 6, 13, 21 et 28.

Les items 1, 8, 16 et 23.

Explication

Le score de résolution des conflits est la moyenne des items 1, 8, 16 et 23. Les items 3, 11, 18 et 26 servent au score d’aide aux autres.

70. Lors du calcul du score d’aide aux autres, quel ensemble d’items faut-il utiliser ?

Les items 6, 13, 21 et 28.
Les items 3, 11, 18 et 26.
Les items 4, 8, 12, 16 et 20.
Les items 1, 8, 16 et 23.

Les items 3, 11, 18 et 26.

Explication

Le score d’aide aux autres se calcule en faisant la moyenne des items 3, 11, 18 et 26. Les items 1, 8, 16 et 23 mesurent plutôt la résolution des conflits.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 95 flashcards sur Compétences psychosociales et histoire.

Dans la Charte d’Ottawa de 1986, que présente l’OMS comme moyen de favoriser la santé globale et le bien-être ?

Le renforcement des aptitudes indispensables à la vie.

Quels sont les cinq axes stratégiques de la promotion de la santé ?

Le renforcement des aptitudes individuelles, les politiques favorables à la santé, les environnements favorables, l’action communautaire et la réorientation des services de santé.

Quels effets le renforcement des compétences psychosociales peut-il produire en interaction avec des milieux soutenants ?

Il peut développer les capacités de choix, l’autonomisation et le pouvoir d’agir, et contribuer à la santé et au bien-être.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Compétences psychosociales et histoire.

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