QCM : EPS de 1880 à 1958 — 58 questions

Questions et réponses du QCM

1. Quelle définition correspond aux sciences selon Legendre en 1988 ?

Une réflexion générale sur les apprentissages visant à améliorer les relations entre élèves
Un ensemble de connaissances transmises par la tradition et adaptées aux besoins d’un groupe scolaire
Un corpus de prescriptions institutionnelles déterminant les contenus des programmes scolaires
Un ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et vérifiables répondant à un problème circonscrit

Un ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et vérifiables répondant à un problème circonscrit

Explication

Pour Legendre, les sciences reposent sur des activités méthodiques, objectives, rigoureuses et vérifiables qui répondent explicitement à un problème délimité. Les prescriptions institutionnelles relèvent plutôt des programmes et du savoir à enseigner.

2. Quelle distinction permet de différencier le savoir à enseigner du savoir enseigné en EPS ?

Le savoir à enseigner est adapté par les élèves, tandis que le savoir enseigné reste identique dans chaque classe
Le savoir à enseigner est prescrit, tandis que le savoir enseigné est réélaboré par l’enseignant selon le contexte
Le savoir à enseigner concerne les élèves, tandis que le savoir enseigné concerne les législateurs et les programmes
Le savoir à enseigner est expérimenté en classe, tandis que le savoir enseigné est fixé par les textes officiels

Le savoir à enseigner est prescrit, tandis que le savoir enseigné est réélaboré par l’enseignant selon le contexte

Explication

Le savoir à enseigner est défini par les textes officiels, les programmes et les évaluations, alors que le savoir enseigné correspond à ce que l’enseignant transmet concrètement. Confondre ces deux notions revient à attribuer au savoir enseigné le caractère stable et prescrit du savoir à enseigner.

3. Que désigne la didactique selon Meirieu ?

Une mesure des performances physiques utilisées pour classer les élèves selon leur niveau
Une organisation administrative des horaires et des groupes dans les établissements scolaires
Une réflexion sur les méthodologies permettant de transmettre des contenus spécifiques
Une description des connaissances savantes produites par les chercheurs en éducation

Une réflexion sur les méthodologies permettant de transmettre des contenus spécifiques

Explication

Meirieu définit la didactique comme une réflexion et un ensemble de propositions méthodologiques destinées à rendre possible la transmission de contenus spécifiques. L’organisation administrative des enseignements ne constitue pas la définition de la didactique.

4. Dans la transformation des savoirs en EPS, quelle opération relève de la didactisation interne ?

L’enseignant réélabore les savoirs à enseigner en fonction de ses élèves
Les élèves sélectionnent les contenus qu’ils souhaitent découvrir pendant la séance
Les chercheurs produisent de nouvelles connaissances scientifiques sur les pratiques sportives
Les législateurs transforment les savoirs savants en prescriptions scolaires

L’enseignant réélabore les savoirs à enseigner en fonction de ses élèves

Explication

La didactisation interne est le travail par lequel l’enseignant adapte et réélabore les savoirs à enseigner pour ses élèves. La transformation opérée par les législateurs correspond à la didactisation externe.

5. Comment l’OMS définit-elle la santé en 1946 ?

Un équilibre psychologique permettant de s’adapter aux contraintes de la vie sociale
Une capacité à maintenir une bonne condition physique dans les activités quotidiennes
Un état de complet bien-être physique, mental et social
Une condition caractérisée par l’absence de maladie ou d’infirmité

Un état de complet bien-être physique, mental et social

Explication

L’OMS définit la santé comme un état de complet bien-être physique, mental et social. La réduction de la santé à l’absence de maladie ne prend pas en compte ses dimensions mentale et sociale.

6. Quelle situation illustre la démocratisation qualitative de l’éducation ?

L’école augmente le nombre de classes afin d’accompagner la croissance des effectifs scolarisés
L’école cherche à garantir à chaque élève des chances de réussite en tenant compte de sa situation
L’école accueille un nombre croissant d’élèves grâce à la massification du système éducatif
L’école rend les mêmes programmes accessibles à davantage d’élèves sur l’ensemble du territoire

L’école cherche à garantir à chaque élève des chances de réussite en tenant compte de sa situation

Explication

La démocratisation qualitative vise l’égalité des chances de réussite en prenant en compte la diversité des élèves. L’augmentation du nombre d’élèves accueillis relève de la démocratisation quantitative, même si elle peut favoriser l’accès à l’éducation.

7. Quelle évolution caractérise le regard porté sur l’élève en EPS ?

Il passe d’une conception biologique du corps à celle d’un élève réflexif et acteur de ses progrès
Il passe d’un élève réflexif à un exécutant dont les progrès sont déterminés par ses aptitudes biologiques
Il passe d’un élève autonome à un corps principalement évalué selon ses caractéristiques anatomiques
Il passe d’une conception sociale des apprentissages à une mesure centrée sur les performances physiques

Il passe d’une conception biologique du corps à celle d’un élève réflexif et acteur de ses progrès

Explication

L’évolution décrite conduit à considérer l’élève comme un acteur réflexif de ses apprentissages et de ses progrès, au-delà d’une approche biologique et anatomique du corps. Une conception centrée sur les aptitudes biologiques correspond précisément à l’approche antérieure.

8. Quelle conséquence scolaire est associée à la défaite française de Sedan en 1870 ?

La formation d’une élite et la lutte contre l’intellectualisme deviennent des priorités éducatives
La perte de l’Alsace et de la Lorraine alimente un désir de revanche transmis par l’école
La reconstruction nationale et le rationnement prolongé limitent les réformes scolaires
La signature des accords de Matignon favorise une mystique de gauche dans les établissements scolaires

La perte de l’Alsace et de la Lorraine alimente un désir de revanche transmis par l’école

Explication

La défaite de Sedan face à l’armée prussienne entraîne la perte de l’Alsace et de la Lorraine et nourrit un désir de revanche à l’école. Les autres propositions renvoient respectivement au Front populaire, à la IVe République et au régime de Vichy.

9. Quelle caractéristique marque la IVe République entre 1946 et 1958 ?

La reconstruction nationale et le rationnement jusqu’en 1949 créent un contexte peu favorable aux réformes
La revanche liée à la perte de l’Alsace et de la Lorraine oriente les priorités de la République
La mystique de droite et la lutte contre l’intellectualisme structurent la politique éducative nationale
La mystique de gauche et les accords de Matignon dominent la période politique et scolaire

La reconstruction nationale et le rationnement jusqu’en 1949 créent un contexte peu favorable aux réformes

Explication

La IVe République est marquée par la reconstruction nationale, le rationnement qui se poursuit jusqu’en 1949 et un contexte peu propice aux réformes. La mystique de droite caractérise Vichy, les accords de Matignon datent de 1936 et le désir de revanche est associé à la défaite de 1870.

10. Pour quelle raison principale la gymnastique devient-elle obligatoire dans les établissements de garçons en 1880 ?

Les enseignants réclament une discipline commune pour encadrer les récréations
Les élèves doivent être préparés aux compétitions sportives scolaires
La défaite nationale est devenue l’affaire de tous les citoyens mâles
Les médecins imposent une pratique destinée à prévenir les maladies infantiles

La défaite nationale est devenue l’affaire de tous les citoyens mâles

Explication

En 1880, la gymnastique devient obligatoire parce que la défaite nationale est désormais considérée comme une responsabilité concernant l’ensemble des citoyens mâles. L’obligation ne découle donc pas principalement d’un objectif médical ou compétitif.

11. Quelle organisation le règlement général de l’éducation physique de 1925 donne-t-il à la méthode française ?

Assouplissement, méthode naturelle et perfectionnement des performances
Formation médicale, enseignement théorique et entraînement professionnel
Éducation physique de base, entraînement sportif et préparation militaire
Gymnastique construite, gymnastique d’application et jeux collectifs

Éducation physique de base, entraînement sportif et préparation militaire

Explication

Le règlement de 1925 structure la méthode française autour de l’éducation physique de base, de l’entraînement sportif et de la préparation militaire. La gymnastique construite et la gymnastique d’application sont, quant à elles, des composantes de l’éducation physique de base.

12. Quelle distinction caractérise la gymnastique construite et la gymnastique d’application dans la méthode française ?

La première repose sur des jeux collectifs, tandis que la seconde utilise des exercices respiratoires
La première analyse précisément les mouvements, tandis que la seconde privilégie des actions globales et utilitaires
La première développe la performance sportive, tandis que la seconde prépare aux examens théoriques
La première s’adresse aux militaires, tandis que la seconde concerne les élèves des établissements scolaires

La première analyse précisément les mouvements, tandis que la seconde privilégie des actions globales et utilitaires

Explication

La gymnastique construite repose sur des mouvements analytiques précis, alors que la gymnastique d’application privilégie des mouvements globaux et utilitaires. Cette distinction concerne donc la forme et la finalité pratique des mouvements, et non le public visé.

13. Quelle mesure du décret de 1950 marque-t-elle la sportivisation de l’éducation physique ?

Trois heures de service des enseignants auprès de l’association sportive
Une heure hebdomadaire consacrée à la préparation militaire des élèves
Deux années de formation sportive imposées après le baccalauréat
La suppression des exercices issus de la gymnastique construite

Trois heures de service des enseignants auprès de l’association sportive

Explication

Le décret de 1950 impose aux enseignants trois heures de service à l’association sportive, ce qui traduit la progression de la logique sportive dans l’éducation physique. Cette mesure ne correspond ni à une réforme de la formation initiale ni à la suppression de la gymnastique.

14. Quelle caractéristique décrit l’école de Joinville lors de sa création en 1852 ?

Elle forme principalement des militaires et accorde une place limitée à la pédagogie et à l’élève
Elle propose une formation indépendante des autorités militaires et médicales
Elle associe dès sa création anatomie, physiologie, pédagogie et épreuves techniques
Elle prépare des enseignants et des médecins pendant deux années après le baccalauréat

Elle forme principalement des militaires et accorde une place limitée à la pédagogie et à l’élève

Explication

Créée en 1852, l’école de Joinville constitue une première forme de formation en éducation physique dominée par les militaires. La pédagogie et la prise en compte de l’élève y occupent encore une place réduite, contrairement aux formations plus diversifiées apparues ensuite.

15. Que proposent les ENEP puis les ENSEPS à partir de 1933 ?

Une formation technique consacrée aux seules épreuves sportives et aux performances compétitives
Une formation indépendante des tutelles militaire et médicale, associant sciences, pédagogie et un peu de sport
Un cursus médical destiné à former des médecins intervenant auprès des établissements scolaires
Une préparation principalement militaire centrée sur la discipline et l’entraînement physique

Une formation indépendante des tutelles militaire et médicale, associant sciences, pédagogie et un peu de sport

Explication

À partir de 1933, les ENEP puis les ENSEPS offrent une formation indépendante des tutelles militaire et médicale, comprenant l’anatomie, la physiologie, la pédagogie et un peu de sport. Elles ne se limitent donc ni à la préparation militaire ni aux performances sportives.

16. Quelle combinaison caractérise le CAPEPS créé en 1945 ?

Douze épreuves techniques représentant la moitié des points, sans enseignements théoriques associés
Une formation médicale approfondie complétée par des stages auprès de médecins scolaires
Des savoirs théoriques en anatomie, physiologie et pédagogie, associés à des épreuves techniques
Une préparation militaire comprenant des exercices pratiques et une étude limitée de la pédagogie

Des savoirs théoriques en anatomie, physiologie et pédagogie, associés à des épreuves techniques

Explication

Le CAPEPS de 1945 associe des savoirs théoriques en anatomie, physiologie et pédagogie à des épreuves techniques. La formule des douze épreuves techniques représentant la moitié des points correspond au CAMEPS, ce qui constitue la confusion principale.

17. Comment peut-on définir la relation pédagogique ?

Une organisation administrative destinée à répartir les élèves selon leurs performances physiques
Une rencontre entre enseignants et élèves visant la transmission, la formation et le progrès de l’élève
Un échange entre élèves consacré à la comparaison de leurs résultats sportifs
Une relation d’autorité où l’enseignant impose des exercices sans objectif de transformation

Une rencontre entre enseignants et élèves visant la transmission, la formation et le progrès de l’élève

Explication

La relation pédagogique désigne, chez Froissart, la rencontre entre enseignants et élèves dans un processus de transmission des contenus et de formation visant un progrès. Elle dépasse donc une simple relation d’autorité ou une organisation administrative.

18. Quelle évolution de l’initiative de l’élève distingue les modèles transmissif, incitatif et appropriatif ?

Les trois modèles donnent à l’élève une responsabilité identique, mais utilisent des exercices différents
Le modèle transmissif impose les choix de l’enseignant, tandis que les deux autres accordent progressivement davantage d’initiative à l’élève
Le modèle incitatif confie toute la formation à l’élève, tandis que le modèle appropriatif revient à l’obéissance
Le modèle transmissif laisse l’élève choisir, tandis que les deux autres renforcent progressivement la direction de l’enseignant

Le modèle transmissif impose les choix de l’enseignant, tandis que les deux autres accordent progressivement davantage d’initiative à l’élève

Explication

Le modèle transmissif place l’enseignant en position de détenteur du savoir, tandis que le modèle incitatif reconnaît les choix de l’élève et que le modèle appropriatif organise progressivement sa prise en charge. L’initiative de l’élève augmente donc au fil de ces modèles.

19. Comment les élèves apprennent-ils principalement dans le modèle transmissif de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle ?

Ils adaptent les tâches à leurs projets personnels avec une intervention limitée de l’enseignant
Ils exécutent sous les ordres de l’instructeur en reproduisant des formes gestuelles normées
Ils alternent des jeux libres et des débats afin de formuler collectivement les règles
Ils construisent leurs apprentissages en choisissant eux-mêmes les exercices et leurs objectifs

Ils exécutent sous les ordres de l’instructeur en reproduisant des formes gestuelles normées

Explication

Le modèle transmissif repose sur l’obéissance aux ordres de l’instructeur, la reproduction des formes gestuelles et une forte orientation normative. La construction autonome des apprentissages correspond davantage aux méthodes actives qu’à ce modèle.

20. Quelle conception de l’apprentissage le plan Langevin-Wallon de 1947 préconise-t-il ?

Une progression fondée sur l’obéissance aux consignes et la répétition collective
Une reproduction rigoureuse des gestes démontrés par l’instructeur
Une organisation centrée sur la transmission magistrale des techniques sportives
Des méthodes actives dans lesquelles les élèves apprennent par eux-mêmes

Des méthodes actives dans lesquelles les élèves apprennent par eux-mêmes

Explication

Le plan Langevin-Wallon de 1947 recommande des méthodes actives qui placent les élèves dans une démarche d’apprentissage par eux-mêmes. Cette orientation rompt avec le modèle transmissif fondé sur la reproduction et l’obéissance.

21. Dans les classes de santé de Latarjet, quelle organisation est mise en place à partir de 1932 ?

Trente et une filles fragiles consacrent deux heures sur dix à l’éducation physique et à l’hygiène.
Quarante élèves sélectionnés consacrent la moitié du temps scolaire aux activités physiques et aux soins d’hygiène.
Vingt-cinq garçons fragiles consacrent deux heures sur dix aux exercices respiratoires et aux soins médicaux.
Trente et une filles sportives consacrent quatre heures sur dix aux travaux pratiques et aux jeux.

Trente et une filles fragiles consacrent deux heures sur dix à l’éducation physique et à l’hygiène.

Explication

À partir de 1932, Latarjet sélectionne 31 filles fragiles sur le plan sanitaire et réserve deux heures sur dix à l’éducation physique et aux soins d’hygiène. Les autres propositions modifient l’effectif, le sexe des élèves ou la proportion du temps consacré à ces activités.

22. Quel résultat les classes de santé mettent-elles en évidence par comparaison avec une classe témoin ?

L’amélioration de la santé des élèves peut aller de pair avec de meilleurs résultats scolaires.
Les soins d’hygiène remplacent les apprentissages scolaires et accélèrent la réussite des élèves.
L’activité physique améliore la condition sanitaire sans modifier les performances scolaires.
La réduction des horaires d’enseignement entraîne une baisse régulière des résultats scolaires.

L’amélioration de la santé des élèves peut aller de pair avec de meilleurs résultats scolaires.

Explication

Les classes de santé montrent qu’une meilleure santé peut s’accompagner d’une amélioration des résultats scolaires. La confusion fréquente consiste à attribuer aux classes de santé la preuve qu’un allègement des programmes diminue la réussite, ce que l’expérience ne démontre pas.

23. Quel était l’objectif principal des expériences du mi-temps pédagogique de Vanves entre 1950 et 1959 ?

Remplacer les cours généraux par des travaux pratiques afin de développer la responsabilité des élèves.
Préparer les élèves à la compétition sportive en répartissant les entraînements selon leurs spécialités.
Réorganiser les horaires au profit de l’éducation physique afin d’améliorer la santé et le rendement scolaire.
Réduire les activités physiques afin de consacrer davantage de temps aux apprentissages théoriques.

Réorganiser les horaires au profit de l’éducation physique afin d’améliorer la santé et le rendement scolaire.

Explication

Les expériences de Vanves réorganisent les horaires scolaires en faveur de l’éducation physique pour agir sur la santé et le rendement du travail scolaire. Elles ne visent ni la spécialisation sportive ni le remplacement des enseignements généraux par des travaux pratiques.

24. Quel principe caractérise la méthode d’éducation physique de Georges Demeny ?

Elle fonde l’éducation physique sur l’anatomie, la physiologie et la mécanique au service de la santé et de la nation.
Elle prépare physiologiquement et musculairement l’élève avant son accès à la pratique sportive.
Elle confronte directement le corps aux éléments naturels pour former un individu altruiste et solidaire.
Elle alterne travaux pratiques et activités sportives pour développer simultanément le corps et la responsabilité.

Elle fonde l’éducation physique sur l’anatomie, la physiologie et la mécanique au service de la santé et de la nation.

Explication

La méthode de Demeny place les sciences du corps, notamment l’anatomie, la physiologie et la mécanique, au centre de l’éducation physique. La confrontation directe aux éléments naturels caractérise plutôt la méthode naturelle d’Hébert.

25. Quel idéal la méthode naturelle de Georges Hébert cherche-t-elle à former ?

Un individu scientifiquement entraîné, dont les qualités physiques servent la puissance nationale.
Un homme physiquement complet, altruiste et solidaire, capable d’aider les plus faibles.
Une personne préparée avant le sport par une progression physiologique, articulaire et musculaire.
Un élève responsable alternant les travaux pratiques et les exercices sportifs dans son établissement.

Un homme physiquement complet, altruiste et solidaire, capable d’aider les plus faibles.

Explication

La méthode naturelle vise un homme fort, complet, altruiste et solidaire, résumé par le principe « Être fort pour être utile ». L’appui central sur les sciences anatomiques et mécaniques renvoie à Demeny, tandis que la préparation préalable au sport appartient à la méthode suédoise.

26. Quelle fonction la méthode suédoise de Tissié et Seurin attribue-t-elle à la préparation physique ?

Préparer physiologiquement, articulairement et musculairement une personne saine avant l’accès au sport.
Développer les qualités physiques par l’étude scientifique de l’anatomie et de la mécanique.
Organiser une progression allant de l’initiation sportive générale à la spécialisation.
Former un individu altruiste capable d’utiliser sa force pour secourir les personnes fragiles.

Préparer physiologiquement, articulairement et musculairement une personne saine avant l’accès au sport.

Explication

La méthode suédoise prépare l’individu sur les plans physiologique, articulaire et musculaire avant la pratique sportive. La progression de l’initiation à la spécialisation relève de l’éducation sportive de Baquet, non de cette méthode.

27. Quelle évolution des effectifs de l’OSU est correcte entre 1931 et 1949 ?

L’OSU est créée en 1931 pour former une élite, puis passe de 50 000 licenciés en 1939 à 180 000 en 1949.
L’OSU commence avec 1 300 licenciés en 1931, atteint 180 000 en 1939 et 50 000 en 1944.
L’OSU passe de sa création en 1931 à 1 300 licenciés en 1939, puis 50 000 en 1944 et 180 000 en 1949.
L’OSU est créée en 1931 avec 50 000 licenciés, puis atteint 1 300 en 1939 et 180 000 en 1949.

L’OSU passe de sa création en 1931 à 1 300 licenciés en 1939, puis 50 000 en 1944 et 180 000 en 1949.

Explication

L’OSU est créée en 1931 pour promouvoir un sport amateur et éducatif, puis ses effectifs atteignent 1 300 licenciés en 1939, 50 000 en 1944 et 180 000 en 1949. Les autres propositions inversent les chiffres ou attribuent à l’OSU une finalité de formation élitiste.

28. Quelle mesure l’ordonnance de 1945 impose-t-elle concernant le sport scolaire ?

Elle réserve les associations sportives aux lycées et universités afin de préserver leur recrutement social.
Elle transforme l’ASSU en organisme chargé de détecter et de former les futurs sportifs d’élite.
Elle reconnaît l’OSSU d’utilité publique et rend obligatoire une association sportive dans chaque établissement public.
Elle crée l’OSU et fixe un forfait de trois heures de sport scolaire pour chaque enseignant d’EPS.

Elle reconnaît l’OSSU d’utilité publique et rend obligatoire une association sportive dans chaque établissement public.

Explication

L’ordonnance de 1945 reconnaît l’OSSU d’utilité publique et impose la création d’une association sportive dans tous les établissements publics. Le forfait obligatoire de trois heures est établi par le décret de 1950, et non par cette ordonnance.

29. Que prévoit le décret de 1950 pour les enseignants d’éducation physique et sportive ?

Une sélection des élèves fragiles pour deux heures d’éducation physique et d’hygiène.
Une progression sportive allant de l’initiation générale à la spécialisation.
Un forfait obligatoire de trois heures consacré au sport scolaire.
Une association sportive obligatoire dans chaque établissement public.

Un forfait obligatoire de trois heures consacré au sport scolaire.

Explication

Le décret de 1950 impose aux enseignants d’EPS un forfait obligatoire de trois heures consacré au sport scolaire. L’association obligatoire relève de l’ordonnance de 1945, tandis que les autres mesures appartiennent à des expériences pédagogiques ou à une conception de l’éducation sportive.

30. Entre 1936 et 1958, quelle orientation caractérise principalement l’éducation physique destinée aux filles ?

Elle privilégie des exercices doux, gracieux et modérés, en écartant certaines pratiques jugées violentes.
Elle repose sur des courses, des sauts et des torsions du tronc adaptés aux exigences athlétiques.
Elle organise les séances autour d’exercices militaires destinés à renforcer la discipline collective.
Elle accorde la priorité aux longues distances afin de développer l’endurance et la résistance physique.

Elle privilégie des exercices doux, gracieux et modérés, en écartant certaines pratiques jugées violentes.

Explication

L’éducation physique des filles privilégie alors la douceur, la grâce et la modération, tandis que certaines pratiques athlétiques ou jugées violentes sont écartées. L’idée d’une priorité donnée aux courses et aux sauts inverse précisément cette orientation pédagogique.

31. Quel objectif la gymnastique gynécologique cherche-t-elle principalement à atteindre ?

Favoriser l’apprentissage de mouvements artistiques destinés aux représentations chorégraphiques.
Former les élèves à améliorer leurs performances dans les épreuves d’athlétisme scolaire.
Préparer les femmes à devenir des mères capables d’enfanter et de prendre soin de leurs enfants.
Développer une pratique compétitive fondée sur la vitesse, la puissance et le classement sportif.

Préparer les femmes à devenir des mères capables d’enfanter et de prendre soin de leurs enfants.

Explication

La gymnastique gynécologique vise la préparation à la maternité et aux soins des enfants, en sollicitant notamment les abdominaux, le dos, les hanches et les bras. Une finalité centrée sur la compétition athlétique ne correspond pas à cette conception spécifiquement maternelle de l’exercice.

32. Quelle mesure est associée à la réforme Berthoin de 1959 ?

La construction de nombreux collèges afin d’accompagner l’augmentation des effectifs scolaires.
La transformation des inégalités sociales en différences de mérite ou d’incapacité individuelle.
La création du collège unique et l’organisation d’une scolarité commune pour tous les élèves jusqu’à la fin du collège.
Le relèvement de l’obligation scolaire à seize ans et le remplacement des cours complémentaires par les collèges d’enseignement général.

Le relèvement de l’obligation scolaire à seize ans et le remplacement des cours complémentaires par les collèges d’enseignement général.

Explication

La réforme Berthoin de 1959 porte l’obligation scolaire à seize ans et remplace les cours complémentaires par les collèges d’enseignement général. La création du collège unique relève de la réforme Haby de 1975, et non de Berthoin.

33. Quelle transformation majeure la réforme Haby de 1975 introduit-elle dans l’organisation scolaire ?

Elle fonde l’analyse de l’école comme organe reproducteur des inégalités sociales.
Elle crée le collège unique et achève la démocratisation structurelle de l’école.
Elle réduit les horaires d’éducation physique dans les collèges et les lycées.
Elle porte l’obligation scolaire à seize ans et réorganise les cours complémentaires.

Elle crée le collège unique et achève la démocratisation structurelle de l’école.

Explication

La réforme Haby crée le collège unique et constitue l’aboutissement de la démocratisation structurelle de l’école. Le relèvement de l’obligation scolaire à seize ans appartient à la réforme Berthoin, tandis que l’analyse de la reproduction sociale relève de Bourdieu et Passeron.

34. Comment Bourdieu et Passeron expliquent-ils la reproduction des inégalités sociales par l’école ?

L’école valorise l’habitus des catégories supérieures et présente les différences sociales comme des mérites ou des incapacités personnelles.
L’école sélectionne les élèves selon leurs résultats scolaires sans transformer les écarts sociaux en jugements individuels.
L’école réduit les inégalités en substituant aux héritages familiaux des critères fondés sur la participation collective.
L’école compense les différences culturelles en adaptant systématiquement ses attentes aux habitudes de chaque milieu social.

L’école valorise l’habitus des catégories supérieures et présente les différences sociales comme des mérites ou des incapacités personnelles.

Explication

Pour Bourdieu et Passeron, l’école favorise l’habitus des catégories supérieures et convertit les inégalités héritées en apparences de mérite ou d’incapacité personnelle. L’idée d’une compensation automatique des différences culturelles contredit cette analyse critique du fonctionnement scolaire.

35. Quelle évolution de l’évaluation de l’éducation physique au baccalauréat intervient en 1959 ?

Une épreuve devient obligatoire et évalue l’athlétisme, la gymnastique et la natation selon le barème Letessier.
Une épreuve devient obligatoire et mesure surtout les compétences collectives acquises dans les sports de coopération.
Une épreuve devient réservée aux élèves sportifs et repose sur une appréciation qualitative de leur autonomie.
Une épreuve devient facultative et porte principalement sur les connaissances historiques relatives aux pratiques sportives.

Une épreuve devient obligatoire et évalue l’athlétisme, la gymnastique et la natation selon le barème Letessier.

Explication

En 1959, une épreuve d’éducation physique devient obligatoire au baccalauréat et comprend l’athlétisme, la gymnastique et la natation, évalués selon le barème Letessier jusqu’en 1983. L’évaluation centrée davantage sur les compétences correspond à une évolution ultérieure, et non à cette première période.

36. Quelle distinction la circulaire de 1962 établit-elle entre les formes de pratique sportive en EPS ?

L’initiation sportive se déroule pendant la demi-journée de sport, l’entraînement dans le sport scolaire et la compétition dans la leçon.
L’initiation sportive se déroule dans le sport scolaire, l’entraînement dans la leçon et la compétition pendant la demi-journée de sport.
L’initiation sportive se déroule dans la leçon, l’entraînement pendant la demi-journée de sport et la compétition dans le sport scolaire.
L’initiation sportive et l’entraînement se déroulent dans la leçon, tandis que la compétition relève des examens scolaires.

L’initiation sportive se déroule dans la leçon, l’entraînement pendant la demi-journée de sport et la compétition dans le sport scolaire.

Explication

La circulaire distingue trois cadres : l’initiation sportive appartient à la leçon, l’entraînement à la demi-journée de sport et la compétition au sport scolaire. Les autres propositions permutent ces dispositifs et attribuent donc chaque pratique au mauvais cadre.

37. Quelle orientation les Instructions officielles de 1967 donnent-elles à l’éducation physique et sportive ?

Elles remplacent les pratiques sportives par une préparation prioritairement orientée vers la maternité.
Elles imposent une direction constante de l’enseignant et retardent l’apprentissage de l’autodiscipline.
Elles renforcent la place du sport et de la compétition tout en encourageant une pédagogie progressivement moins directive.
Elles écartent la compétition afin de privilégier une éducation physique fondée sur les exercices doux et modérés.

Elles renforcent la place du sport et de la compétition tout en encourageant une pédagogie progressivement moins directive.

Explication

Les Instructions officielles de 1967 accordent une place prépondérante au sport et à la compétition, tout en demandant une pédagogie moins directive et une introduction précoce de l’autodiscipline. Une direction constante de l’enseignant contredit précisément cette évolution pédagogique.

38. Quelle caractéristique définissait le concours de recrutement des professeurs d’éducation physique jusqu’en 1981 ?

Il séparait la formation pratique de la préparation aux épreuves théoriques.
Il associait pratique et théorie pour préparer rapidement au terrain.
Il privilégiait la théorie universitaire et la recherche pédagogique.
Il évaluait principalement la maîtrise d’une discipline sportive spécialisée.

Il associait pratique et théorie pour préparer rapidement au terrain.

Explication

Jusqu’en 1981, le concours combinait pratique et théorie afin de former des professeurs rapidement opérationnels sur le terrain. La formation universitaire plus diversifiée s’est développée ultérieurement et ne caractérisait pas encore ce modèle.

39. Quelle évolution est directement associée à la loi Mazeaud de 1975 et à l’année 1977 ?

La loi réorganise les concours et supprime la formation universitaire en EPS.
La loi crée les STAPS et la licence devient requise pour le CAPEPS.
La loi crée les UEREPS et le master devient requis pour le CAPEPS.
La loi transforme les IREPS en UEREPS et la licence devient facultative.

La loi crée les STAPS et la licence devient requise pour le CAPEPS.

Explication

La loi Mazeaud de 1975 crée les STAPS, puis la licence devient obligatoire pour se présenter au CAPEPS en 1977. La transformation des IREPS en UEREPS relève de la loi d’orientation Edgar Faure de 1968.

40. Quelle opposition caractérise le modèle transmissif et la pédagogie active en éducation physique ?

Le premier valorise les interactions, la seconde privilégie la démonstration du professeur.
Le premier adapte les situations à l’enfant, la seconde impose une technique identique.
Le premier repose sur la démonstration et l’imitation, la seconde sur l’activité de l’enfant.
Le premier repose sur la recherche de solutions, la seconde sur la correction des gestes.

Le premier repose sur la démonstration et l’imitation, la seconde sur l’activité de l’enfant.

Explication

Le modèle transmissif met l’accent sur la démonstration impeccable de l’enseignant, l’imitation et la correction. La pédagogie active cherche davantage à prendre en compte l’enfant et son activité, plutôt qu’à faire reproduire un modèle.

41. Comment une journée de stage Maurice Baquet était-elle organisée ?

Des apports théoriques le matin, une leçon modèle l’après-midi et une synthèse le soir.
Une observation des enseignants le matin, des exercices individuels l’après-midi et un examen le soir.
Une démonstration technique le matin, une compétition l’après-midi et une évaluation le soir.
Une leçon centrée sur l’enfant le matin, des apports théoriques l’après-midi et des débats le soir.

Une leçon centrée sur l’enfant le matin, des apports théoriques l’après-midi et des débats le soir.

Explication

Les stages Maurice Baquet articulaient une leçon d’éducation physique centrée sur l’enfant le matin, des apports théoriques l’après-midi et des débats le soir. Ils ne reposaient donc pas d’abord sur la démonstration d’un champion.

42. Quel est l’objectif principal de la psycho-cinétique de Le Boulch ?

Organiser les apprentissages autour de compétitions entre élèves.
Renforcer la condition physique grâce à la répétition des gestes fondamentaux.
Faire reproduire des techniques sportives à partir d’un modèle expert.
Développer l’intelligence motrice par la recherche active de solutions.

Développer l’intelligence motrice par la recherche active de solutions.

Explication

La psycho-cinétique vise le développement de l’intelligence motrice en confrontant activement l’enfant à des situations-problèmes. Elle remet en cause un apprentissage fondé principalement sur l’imitation exclusive des techniques sportives.

43. Sur quoi la science de l’action motrice de Parlebas met-elle l’accent ?

Sur les caractéristiques des situations motrices et les interactions entre élèves.
Sur la progression des performances physiques dans les disciplines traditionnelles.
Sur la mémorisation des règles sportives avant toute pratique collective.
Sur la correction individuelle des gestes selon un modèle technique précis.

Sur les caractéristiques des situations motrices et les interactions entre élèves.

Explication

Parlebas analyse les caractéristiques des situations motrices et souligne le rôle des interactions entre les élèves. Cette approche cherche notamment à lutter contre l’émiettement et le technicisme de l’éducation physique.

44. Quelle orientation les instructions officielles de 1985-1986 donnent-elles à l’enseignement de l’éducation physique ?

Elles imposent des techniques identiques afin d’uniformiser les apprentissages scolaires.
Elles placent l’élève et ses progrès au centre, avec une large liberté pédagogique.
Elles centrent les contenus sur les activités sportives, avec des démarches fortement prescrites.
Elles réservent l’adaptation pédagogique aux établissements disposant de ressources particulières.

Elles placent l’élève et ses progrès au centre, avec une large liberté pédagogique.

Explication

Les instructions de 1985-1986 centrent l’enseignement sur l’élève et ses progrès, tout en laissant une grande liberté pédagogique aux enseignants. Elles encouragent aussi l’adaptation aux problématiques locales par les projets d’établissement.

45. Quel rôle les instructions officielles de 1985-1986 attribuent-elles à la pédagogie différenciée ?

Elle lutte contre les inégalités de réussite en modulant la composition des groupes.
Elle remplace l’évaluation individuelle par une organisation fondée sur la classe entière.
Elle garantit une progression identique en maintenant les élèves dans des groupes fixes.
Elle réserve les situations les plus complexes aux élèves ayant les meilleurs résultats.

Elle lutte contre les inégalités de réussite en modulant la composition des groupes.

Explication

La pédagogie différenciée est présentée comme un moyen de lutter contre les inégalités de réussite, avec des groupes homogènes ou hétérogènes selon les moments. Des groupes fixes et une progression identique limiteraient précisément cette adaptation.

46. Que demandent les programmes de 1996-2001 concernant les compétences ?

L’élève doit les acquérir et l’enseignant doit vérifier cette acquisition selon plusieurs catégories.
L’élève doit choisir ses activités et l’enseignant doit évaluer principalement sa motivation.
L’enseignant doit transmettre des techniques et l’élève doit reproduire les modèles proposés.
L’établissement doit définir des objectifs locaux et l’enseignant doit privilégier les connaissances théoriques.

L’élève doit les acquérir et l’enseignant doit vérifier cette acquisition selon plusieurs catégories.

Explication

Les programmes de 1996-2001 demandent à l’élève d’acquérir des compétences et à l’enseignant de s’assurer de leur acquisition. Ils distinguent les compétences générales, propres et spécifiques, plutôt que de réduire l’évaluation à la reproduction technique.

47. Dans les programmes de 2008-2010, à quoi correspondent respectivement les connaissances, les capacités et les attitudes ?

Aux performances, aux règles et aux comportements sociaux.
Aux savoir-être, aux savoirs et aux savoir-faire.
Aux savoir-faire, aux savoir-être et aux savoirs.
Aux savoirs, aux savoir-faire et au savoir-être.

Aux savoirs, aux savoir-faire et au savoir-être.

Explication

Les programmes de 2008-2010 décrivent une compétence par les connaissances, les capacités et les attitudes, correspondant respectivement aux savoirs, aux savoir-faire et au savoir-être. Les autres associations inversent ces correspondances ou introduisent des catégories différentes.

48. Quelle évolution caractérise la réforme de l’épreuve du baccalauréat d’EPS en 1983 ?

Elle remplace l’évaluation des compétences par une mesure fondée sur l’assiduité et le comportement.
Elle évalue principalement la performance finale en écartant les modalités de progression individuelle.
Elle prend en compte l’investissement, les progrès et les connaissances en plus de la performance.
Elle accorde davantage de poids aux connaissances théoriques qu’aux progrès réalisés pendant l’année.

Elle prend en compte l’investissement, les progrès et les connaissances en plus de la performance.

Explication

La réforme de 1983 élargit l’évaluation à l’investissement, aux progrès et aux connaissances, sans supprimer la performance. L’idée d’une évaluation centrée sur la seule performance correspond à la conception antérieure.

49. Un enseignant cherche d’abord à déterminer le niveau de difficulté adapté à chaque élève avant de construire ses situations d’apprentissage : quelle démarche utilise-t-il ?

Une évaluation certificative destinée à valider les compétences du programme.
Une évaluation formatrice destinée à faire choisir les critères par les élèves.
Une évaluation diagnostique visant à ajuster le niveau de difficulté.
Une évaluation sommative destinée à classer les résultats obtenus en fin de cycle.

Une évaluation diagnostique visant à ajuster le niveau de difficulté.

Explication

L’évaluation diagnostique sert à repérer le niveau de difficulté optimal afin d’individualiser l’enseignement. L’évaluation formatrice implique plutôt l’élève comme acteur de sa propre évaluation.

50. Dans l’évaluation du baccalauréat d’EPS en 1995, quelle répartition des points est correcte ?

10 points pour les compétences motrices et 10 points pour les connaissances.
12 points pour les compétences motrices et 8 points pour les connaissances.
15 points pour les compétences motrices et 5 points pour les connaissances.
5 points pour les compétences motrices et 15 points pour les connaissances.

15 points pour les compétences motrices et 5 points pour les connaissances.

Explication

En 1995, les compétences motrices sont évaluées sur 15 points et les connaissances sur 5 points. La confusion consiste à inverser le poids respectif des deux composantes.

51. Comment la performance demeure-t-elle prise en compte dans les modalités du baccalauréat d’EPS malgré l’évaluation de la compétence ?

Elle est mesurée par une épreuve théorique consacrée aux connaissances.
Elle disparaît au profit d’une appréciation fondée sur l’investissement.
Elle est remplacée par l’observation des progrès individuels pendant le cycle.
Elle intervient par l’intermédiaire de l’AFL1.

Elle intervient par l’intermédiaire de l’AFL1.

Explication

La performance reste présente dans les modalités du baccalauréat d’EPS grâce à l’AFL1. L’orientation vers la compétence ne signifie donc pas que toute référence à la performance est abandonnée.

52. Quelle épreuve apparaît au CAPEPS en 1982 ?

Une épreuve de gestion administrative des établissements scolaires.
Une épreuve de physiologie appliquée aux activités sportives.
Une épreuve pratique de démonstration devant une classe d’élèves.
Une épreuve de didactique et de pédagogie de l’EPS.

Une épreuve de didactique et de pédagogie de l’EPS.

Explication

En 1982, le CAPEPS intègre une épreuve portant sur la didactique et la pédagogie de l’EPS. Cette évolution ne correspond pas à l’introduction d’une épreuve pratique face aux élèves.

53. Quelle succession décrit correctement l’évolution des structures de formation initiale des enseignants d’EPS ?

Les ESPE apparaissent en 1989, puis sont remplacées par les IUFM en 2013 et les INSPE en 2019.
Les IUFM apparaissent en 1989, puis sont remplacés par les ESPE en 2013 et les INSPE en 2019.
Les IUFM apparaissent en 1984, puis sont remplacés par les INSPE en 1989 et les ESPE en 2013.
Les INSPE apparaissent en 1989, puis sont remplacés par les IUFM en 2013 et les ESPE en 2019.

Les IUFM apparaissent en 1989, puis sont remplacés par les ESPE en 2013 et les INSPE en 2019.

Explication

Les IUFM sont créés en 1989, avant d’être remplacés par les ESPE en 2013 puis par les INSPE en 2019. Ces structures se succèdent dans le temps plutôt qu’elles ne fonctionnent comme des dispositifs simultanés.

54. Quel est l’objectif principal de l’universitarisation de la formation des enseignants d’EPS ?

Renforcer l’apprentissage empirique des gestes professionnels dans les associations sportives.
Dissocier la préparation professionnelle de la culture scolaire et universitaire.
Former au métier d’enseignant au-delà de la maîtrise des compétences disciplinaires.
Centrer la formation sur la performance sportive personnelle des futurs enseignants.

Former au métier d’enseignant au-delà de la maîtrise des compétences disciplinaires.

Explication

L’universitarisation vise à dépasser la seule acquisition de compétences disciplinaires pour préparer au métier d’enseignant et rapprocher l’EPS de l’orthodoxie scolaire. Elle ne cherche donc pas à revenir à une formation principalement empirique ou sportive.

55. Quelle distinction oppose correctement la didactique de l’EPS et la didactique des APSA ?

La première s’intéresse aux situations de référence, tandis que la seconde se limite aux connaissances générales de l’élève.
La première organise les apprentissages autour de la performance, tandis que la seconde porte sur la gestion des groupes de niveau.
La première privilégie les acquisitions transversales, tandis que la seconde s’appuie sur la logique propre de chaque activité.
La première étudie la logique propre des activités, tandis que la seconde privilégie les acquisitions transversales.

La première privilégie les acquisitions transversales, tandis que la seconde s’appuie sur la logique propre de chaque activité.

Explication

La didactique de l’EPS centre l’enseignement sur l’élève et les acquisitions transversales, alors que la didactique des APSA part des problèmes fondamentaux propres à chaque activité. Les deux approches ne s’inversent donc pas dans leur objet principal.

56. Quels éléments caractérisent la démarche de la didactique des APSA ?

Les groupes de besoin, la responsabilisation de l’élève et le choix libre des objectifs d’apprentissage.
La pratique sociale de référence, la transposition didactique et les situations de référence et de résolution de problèmes.
La mesure des performances, la notation certificative et la comparaison des résultats entre élèves.
Les horaires obligatoires, l’association sportive et la programmation institutionnelle des activités.

La pratique sociale de référence, la transposition didactique et les situations de référence et de résolution de problèmes.

Explication

La didactique des APSA mobilise la pratique sociale de référence, la transposition didactique, la situation de référence et la résolution de problèmes. Les autres ensembles renvoient plutôt à l’individualisation pédagogique, à l’évaluation ou à l’organisation scolaire.

57. Quelle évolution caractérise les pratiques pédagogiques visant à mieux prendre en compte la diversité des élèves ?

Elles individualisent davantage les contenus par des groupes de besoin ou de niveau et donnent des choix aux élèves.
Elles organisent les apprentissages autour d’une comparaison permanente entre les performances individuelles.
Elles réduisent les choix des élèves afin de maintenir une progression commune dans chaque activité.
Elles proposent un contenu identique à tous et confient les décisions pédagogiques au professeur.

Elles individualisent davantage les contenus par des groupes de besoin ou de niveau et donnent des choix aux élèves.

Explication

Les pratiques pédagogiques cherchent à individualiser les contenus grâce aux groupes de besoin ou de niveau et à responsabiliser l’élève par des choix. Une organisation identique pour tous va à l’encontre de cette orientation.

58. Selon le rapport de l’IGEN de 2016, quelle situation décrit la programmation et le temps d’activité des collégiens en EPS ?

Les activités de performance occupent 45 % du temps, et la CP4 atteint 70 % de la programmation.
Les activités artistiques et d’entretien occupent 70 % du temps, et la CP4 représente environ 20 % de la programmation.
Les activités de performance et de confrontation occupent 70 % du temps, et la CP4 dépasse 45 % de la programmation.
Les activités de confrontation occupent 30 % du temps, et la CP4 constitue près de 15 % de la programmation.

Les activités de performance et de confrontation occupent 70 % du temps, et la CP4 dépasse 45 % de la programmation.

Explication

Le rapport indique que les élèves passent 70 % de leur temps dans des activités de performance et de confrontation, tandis que la CP4 dépasse 45 % de la programmation au collège. Les autres répartitions modifient les deux proportions données.

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Qu'est-ce que les sciences selon Legendre (1988) ?

Un ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et vérifiables.

Quel est le but des sciences selon Legendre (1988) ?

Apporter une réponse inédite et explicite à un problème circonscrit.

Quelle différence existe entre savoir à enseigner et savoir enseigné ?

Le savoir à enseigner est prescrit, le savoir enseigné est transmis selon le contexte.

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