QCM : Évolution de l’EPS et des programmes — 58 questions

Questions et réponses du QCM

1. Que désignent les éducations corporelles ?

Les exercices scolaires organisés autour de contenus sportifs institutionnels
Les techniques utilisées pour évaluer les capacités physiques des élèves
Les méthodes destinées à redresser le corps selon des normes médicales
L’ensemble des pratiques corporelles et des démarches visant à les enseigner

L’ensemble des pratiques corporelles et des démarches visant à les enseigner

Explication

Les éducations corporelles regroupent à la fois les pratiques corporelles et les démarches éducatives qui permettent leur enseignement. Les pédagogies corporelles renvoient plus précisément aux façons de former et de normer le corps.

2. Quelle distinction caractérise l’éducation corporelle par rapport à l’éducation physique scolaire ?

Elle concerne les adultes, tandis que l’autre s’adresse aux enfants et aux adolescents scolarisés
Elle transmet des techniques sportives, tandis que l’autre mesure les aptitudes médicales des élèves
Elle développe les capacités physiques individuelles, tandis que l’autre organise les compétitions sportives scolaires
Elle inscrit des normes sociales dans le corps, tandis que l’autre désigne une discipline scolaire institutionnelle

Elle inscrit des normes sociales dans le corps, tandis que l’autre désigne une discipline scolaire institutionnelle

Explication

L’éducation corporelle correspond à un processus d’inscription sociale des normes dans le corps et de reconnaissance comme membre d’une collectivité. L’éducation physique scolaire désigne plutôt une discipline et ses contenus institutionnels.

3. Comment les pédagogies corporelles agissent-elles sur le corps ?

Elles évaluent les élèves selon leur appartenance à différents groupes médicaux
Elles lui donnent une forme en le soumettant à des normes par des contenus et des pratiques
Elles décrivent les usages sociaux du corps sans intervenir dans sa formation concrète
Elles remplacent les exercices physiques par une transmission théorique des règles corporelles

Elles lui donnent une forme en le soumettant à des normes par des contenus et des pratiques

Explication

Les pédagogies corporelles forment le corps au moyen de contenus, de pratiques supports et de modes de travail pédagogique qui l’inscrivent dans des normes. Elles ne se limitent donc ni à l’observation sociale ni à l’évaluation médicale.

4. Quelle différence l’analyse de l’EPS établit-elle entre prescriptions officielles et pratiques enseignantes ?

Les prescriptions décrivent les gestes réalisés, tandis que les pratiques fixent les objectifs généraux de la discipline
Les prescriptions évaluent les élèves, tandis que les pratiques déterminent les programmes ministériels à venir
Les prescriptions indiquent les savoirs à enseigner, tandis que les pratiques correspondent aux savoirs effectivement enseignés
Les prescriptions concernent les activités sociales, tandis que les pratiques relèvent des textes réglementaires

Les prescriptions indiquent les savoirs à enseigner, tandis que les pratiques correspondent aux savoirs effectivement enseignés

Explication

Les prescriptions officielles définissent les savoirs que l’institution demande d’enseigner, alors que les pratiques enseignantes renvoient à ce qui est réellement transmis en classe. Ces deux niveaux peuvent donc être distingués dans l’analyse de l’EPS.

5. Pourquoi l’éducation physique et sportive est-elle qualifiée de discipline scolaire praxique ?

Parce qu’elle utilise le corps comme objet médical avant de transmettre des contenus scolaires
Parce qu’elle articule les exigences scolaires avec la proximité des pratiques physiques sociales
Parce qu’elle adapte les programmes scolaires aux seuls résultats des compétitions sportives
Parce qu’elle repose sur des connaissances théoriques sans engager directement les élèves dans l’action

Parce qu’elle articule les exigences scolaires avec la proximité des pratiques physiques sociales

Explication

L’EPS est praxique parce qu’elle associe les exigences de l’école à des pratiques corporelles proches des activités physiques sociales. Une discipline praxique engage donc les élèves dans des pratiques, contrairement à une discipline uniquement théorique.

6. Depuis quelle période l’EPS est-elle légalement présente à l’École et dans les programmes du secondaire ?

Depuis les années 1880, avec une présence dans les programmes du secondaire au début de cette décennie
Depuis les années 1920, avec une entrée dans les programmes du secondaire après la Seconde Guerre mondiale
Depuis les années 1960, après la réforme ayant renforcé sa place institutionnelle
Depuis 1945, avec une inscription immédiate dans tous les programmes scolaires nationaux

Depuis les années 1880, avec une présence dans les programmes du secondaire au début de cette décennie

Explication

L’EPS est légalement présente à l’École depuis les années 1880 et figure dans les programmes du secondaire dès le début de cette période. Cette présence institutionnelle ne signifie toutefois pas qu’elle ait toujours dépendu du même ministère.

7. Dans quelle situation le corps fonctionne-t-il comme un instrument en EPS plutôt que comme sa donnée première ?

Lorsqu’il devient l’objet d’une observation destinée à distinguer les capacités des élèves
Lorsqu’il constitue le support principal des apprentissages moteurs et des pratiques physiques
Lorsqu’il permet d’organiser les contenus selon les caractéristiques physiques des pratiquants
Lorsqu’il sert à atteindre une finalité qui ne concerne pas directement le développement corporel

Lorsqu’il sert à atteindre une finalité qui ne concerne pas directement le développement corporel

Explication

Le corps est la donnée première de l’EPS, mais il peut aussi servir d’instrument pour atteindre des fins qui lui sont extérieures. Il faut donc distinguer le corps comme objet central de la discipline et le corps mobilisé au service d’un autre objectif.

8. Quels critères les instructions ministérielles du 1er octobre 1945 utilisent-elles pour organiser l’éducation physique ?

Le sexe, l’âge, les capacités physiques et les besoins des élèves
L’origine sociale, la taille, la préférence sportive et l’ancienneté scolaire
La discipline scolaire, le niveau de compétition et les résultats aux examens
La classe fréquentée, le lieu de résidence, le comportement et les résultats scolaires

Le sexe, l’âge, les capacités physiques et les besoins des élèves

Explication

Les instructions de 1945 organisent l’éducation physique en tenant compte du sexe, de l’âge, des capacités physiques et des besoins des élèves. Elles cherchent ainsi à adapter l’enseignement aux caractéristiques des groupes plutôt qu’à appliquer un modèle uniforme.

9. Quel enchaînement décrit l’organisation des élèves en éducation physique en 1945 ?

Observation sportive, classement scolaire, examen médical, puis choix individuel d’une activité
Mesure de la taille, constitution des classes, entraînement collectif, puis évaluation finale
Inscription dans un groupe, compétition de sélection, diagnostic médical, puis enseignement commun
Examen, mesure, classement médical, puis orientation vers une pratique adaptée

Examen, mesure, classement médical, puis orientation vers une pratique adaptée

Explication

En 1945, l’élève est d’abord examiné et mesuré, puis classé médicalement avant d’être orienté vers une pratique adaptée à son groupe. L’âge seul ne suffit donc pas à déterminer le programme qui lui est attribué.

10. Quelle opposition distingue les groupes I et IV dans les instructions de 1945 ?

Le groupe I correspond aux sports individuels, tandis que le groupe IV correspond aux sports collectifs adaptés
Le groupe I réunit les élèves les plus jeunes, tandis que le groupe IV regroupe les élèves les plus âgés
Le groupe I accueille les élèves nécessitant une corrective, tandis que le groupe IV rassemble les élèves aptes aux compétitions
Le groupe I rassemble les élèves aptes aux compétitions, tandis que le groupe IV accueille les élèves inaptes à l’éducation physique normale

Le groupe I rassemble les élèves aptes aux compétitions, tandis que le groupe IV accueille les élèves inaptes à l’éducation physique normale

Explication

Le groupe I est destiné aux élèves aptes à participer aux compétitions sportives. Le groupe IV réunit ceux qui sont inaptes à l’éducation physique normale et qui sont orientés vers des cours spéciaux de corrective.

11. Quelle orientation générale caractérise les instructions d’éducation physique de 1945 ?

Réduire l’éducation physique à la correction médicale des déficiences et à l’éducation respiratoire
Reconstruire les corps et les âmes tout en développant les capacités physiques et la préparation à la vie sociale
Préparer les élèves aux compétitions en privilégiant la sélection des plus performants et l’entraînement spécialisé
Uniformiser les exercices pour assurer une progression identique indépendamment des besoins des élèves

Reconstruire les corps et les âmes tout en développant les capacités physiques et la préparation à la vie sociale

Explication

Les instructions de 1945 visent la reconstruction des corps et des âmes, le développement de l’enfant, l’éducation respiratoire, les capacités physiques et la préparation à la vie sociale. Elles ne réduisent donc pas l’éducation physique à la compétition ou à la corrective médicale.

12. Quelle date marque la circulaire qui fait du sport un moyen privilégié de l’éducation physique et vise la formation de « l’homme moderne » ?

Le 21 août 1962
Le 15 mars 1959
Le 19 octobre 1967
Le 1er janvier 1975

Le 21 août 1962

Explication

La circulaire du 21 août 1962 consacre le sport comme moyen central de l’éducation physique et l’associe à la formation de « l’homme moderne ». La date de 1967 renvoie aux instructions qui classent les activités physiques et sportives selon leurs finalités.

13. Dans la pyramide coubertinienne, quel élément constitue la base du développement du sport scolaire ?

Les fédérations sportives nationales
Les comités sportifs régionaux
La pratique sportive de masse
La représentation internationale

La pratique sportive de masse

Explication

La pyramide coubertinienne part de la pratique de masse, qui alimente ensuite les associations, les clubs, les comités et les fédérations jusqu’à la représentation internationale. L’élite et la représentation internationale correspondent aux niveaux supérieurs de cette organisation.

14. Quel ensemble correspond aux trois buts principaux fixés par la circulaire de 1962 pour le sport scolaire ?

Organiser le sport à l’École, former des champions et préparer des dirigeants compétents
Répartir les activités par niveaux, évaluer les aptitudes et coordonner les examens scolaires
Développer la gymnastique construite, sélectionner les élèves et renforcer l’expression corporelle
Adapter les élèves au milieu, maîtriser le corps et développer leurs qualités psychologiques

Organiser le sport à l’École, former des champions et préparer des dirigeants compétents

Explication

La circulaire de 1962 veut organiser le sport à l’École, faire émerger des champions à partir de la masse scolaire et former des dirigeants pour les clubs et les fédérations. Les autres réponses mélangent des finalités de 1967 ou des orientations pédagogiques qui ne constituent pas les trois buts de cette circulaire.

15. Quelle date correspond aux instructions officielles qui classent les activités physiques et sportives selon leurs finalités et les niveaux de classe ?

Le 21 août 1962
Le 19 octobre 1967
Le 1er septembre 1959
Le 12 juillet 1975

Le 19 octobre 1967

Explication

Les instructions officielles datent du 19 octobre 1967 et organisent les activités physiques et sportives selon leurs finalités et les niveaux de classe. Les instructions de 1959 sont associées à une distinction entre gymnastique construite et gymnastique fonctionnelle.

16. Laquelle de ces propositions présente correctement les trois grandes finalités des activités physiques et sportives en 1967 ?

Maîtriser le milieu, maîtriser le corps et améliorer les qualités psychologiques ainsi que les relations avec autrui
Construire la gymnastique, perfectionner la technique et organiser la pratique compétitive
Développer la force, sélectionner les champions et préparer l’accès aux fédérations sportives
Former des dirigeants, représenter la nation et accroître la performance des clubs scolaires

Maîtriser le milieu, maîtriser le corps et améliorer les qualités psychologiques ainsi que les relations avec autrui

Explication

En 1967, les activités physiques et sportives poursuivent la maîtrise du milieu, la maîtrise du corps et l’amélioration des qualités psychologiques et des rapports avec autrui. Les autres propositions renvoient à la sélection sportive, à des catégories de gymnastique ou aux buts institutionnels du sport scolaire.

17. Quel objectif fait partie des trois priorités assignées à l’éducation physique en 1967 ?

Accroître la représentation internationale des établissements scolaires
Réserver la pratique compétitive aux élèves les plus performants
Remplacer les activités sportives par une gymnastique fonctionnelle
Éduquer les facteurs personnels de la conduite motrice

Éduquer les facteurs personnels de la conduite motrice

Explication

Les priorités de 1967 comprennent l’éducation des facteurs personnels de la conduite motrice, avec notamment l’émotivité, le courage, la volonté, l’initiative et la responsabilité. La représentation internationale et la sélection des meilleurs élèves relèvent d’une logique sportive différente.

18. Comment les instructions de 1967 conçoivent-elles le rôle de chaque activité physique et sportive ?

Comme une épreuve destinée à classer les élèves selon leur niveau sportif
Comme un exercice interchangeable sans effet éducatif particulier
Comme une finalité autonome indépendante des objectifs de l’EPS
Comme un moyen doté d’une valeur spécifique au service des finalités de l’EPS

Comme un moyen doté d’une valeur spécifique au service des finalités de l’EPS

Explication

Chaque activité physique et sportive est considérée comme un moyen possédant une valeur ou une vertu spécifique au service des finalités de l’EPS. Elle n’est donc pas une finalité autonome ni un simple outil de classement des élèves.

19. Quelle conception de la santé correspond aux finalités de l’EPS en 1967 ?

Une absence de fatigue obtenue grâce à la réduction des efforts corporels
Un état de performance physique mesuré par les résultats obtenus en compétition
Une capacité d’adaptation continue aux conditions extérieures, à l’effort et au dépassement de soi
Une aptitude à reproduire correctement les gestes techniques des activités sportives

Une capacité d’adaptation continue aux conditions extérieures, à l’effort et au dépassement de soi

Explication

La santé désigne la capacité à ajuster durablement ses réactions et ses comportements aux conditions du monde extérieur, à s’accoutumer à l’effort et à se dépasser. Elle ne se réduit ni à la performance compétitive ni à l’absence de fatigue.

20. Quel exemple relève de l’éducation des facteurs personnels de la conduite motrice en 1967 ?

Accroître la représentation internationale des équipes scolaires
Développer la volonté, l’initiative et la responsabilité
Distinguer la gymnastique construite de la gymnastique fonctionnelle
Classer les activités selon les niveaux de classe

Développer la volonté, l’initiative et la responsabilité

Explication

La volonté, l’initiative et la responsabilité font partie des facteurs personnels que l’EPS doit éduquer, avec l’émotivité et le courage. Les autres réponses concernent l’organisation des programmes, la représentation sportive ou les instructions antérieures.

21. Dans les finalités de l’EPS en 1967, pourquoi une activité physique et sportive est-elle choisie pour les élèves ?

Parce qu’elle est considérée comme une activité équivalente à toutes les autres
Parce qu’elle permet de remplacer les objectifs éducatifs par la recherche de résultats
Parce qu’elle possède une valeur spécifique permettant de développer certaines qualités
Parce qu’elle sert principalement à distinguer les élèves selon leurs aptitudes sportives

Parce qu’elle possède une valeur spécifique permettant de développer certaines qualités

Explication

Chaque activité possède une valeur ou une vertu spécifique qui contribue au développement de l’élève et sert les finalités de l’EPS. Elle n’est donc ni un simple instrument de sélection ni une activité interchangeable dépourvue de caractéristique éducative propre.

22. Quel est le principe central du technocentrisme en éducation physique et sportive ?

Combiner gymnastique corrective, athlétisme et jeux collectifs dans une leçon éclectique
Confier aux élèves la gestion institutionnelle de la séance pendant un trimestre
Transmettre une technique de référence par démonstration, imitation et correction
Faire exprimer à chaque élève son histoire personnelle par des mouvements singuliers

Transmettre une technique de référence par démonstration, imitation et correction

Explication

Le technocentrisme cherche à rapprocher les réalisations des élèves d’une technique de référence grâce à la démonstration, à l’imitation et à la correction. L’expression de l’histoire personnelle correspond plutôt à l’expression corporelle, qui remet en cause la norme technique commune.

23. Quelle conception de l’élève caractérise l’expression corporelle en éducation physique et sportive ?

Un sujet singulier exprimant son histoire et ses spécificités
Un compétiteur évalué selon la conformité de sa performance sportive
Un exécutant cherchant à reproduire une technique sportive commune
Un observateur chargé d’identifier les écarts à une norme gestuelle

Un sujet singulier exprimant son histoire et ses spécificités

Explication

L’expression corporelle considère chaque élève comme un cas particulier capable d’exprimer son histoire personnelle. La recherche d’une conformité à une technique sportive commune relève davantage du technocentrisme.

24. Quel changement d’orientation scolaire est associé à la réforme Berthoin du 6 janvier 1959 ?

L’orientation intervient après la quatrième avec l’introduction de plusieurs options
L’orientation est repoussée à la fin de la troisième après un collège homogène
L’orientation est supprimée au profit d’un tronc commun jusqu’à la fin du collège
L’orientation est organisée à la fin de la cinquième après un cycle d’observation

L’orientation est organisée à la fin de la cinquième après un cycle d’observation

Explication

La réforme Berthoin crée un premier cycle du second degré comprenant un cycle d’observation en sixième et cinquième, puis une orientation vers cinq types d’enseignement. Le report de l’orientation en fin de troisième caractérise la réforme Capelle-Fouchet.

25. Quelle mesure caractérise la réforme Capelle-Fouchet du 3 août 1963 ?

Elle institue les collèges d’enseignement secondaire et reporte l’orientation en troisième
Elle fusionne les collèges généraux et secondaires en proposant des options dès la sixième
Elle crée le collège unique et établit un tronc commun pour le premier cycle
Elle organise un cycle d’observation et oriente les élèves à la fin de cinquième

Elle institue les collèges d’enseignement secondaire et reporte l’orientation en troisième

Explication

La réforme Capelle-Fouchet homogénéise l’enseignement, crée les collèges d’enseignement secondaire et repousse l’orientation en fin de troisième. L’orientation en fin de cinquième appartient à la réforme Berthoin, tandis que le collège unique relève de la loi Haby.

26. Quelle transformation la loi Haby du 11 juillet 1975 introduit-elle dans le premier cycle secondaire ?

Elle crée un collège unique avec un tronc commun et des options à partir de la quatrième
Elle crée les collèges d’enseignement secondaire et oriente les élèves en troisième
Elle établit cinq types d’enseignement après une orientation en fin de cinquième
Elle remplace le premier cycle par des filières distinctes dès l’entrée en sixième

Elle crée un collège unique avec un tronc commun et des options à partir de la quatrième

Explication

La loi Haby crée le collège unique en fusionnant les collèges d’enseignement secondaire et les collèges d’enseignement général, avec un tronc commun et des options à partir de la quatrième. Les collèges d’enseignement secondaire et l’orientation en troisième sont liés à la réforme Capelle-Fouchet.

27. Quel est l’objectif principal de la création des zones d’éducation prioritaire en 1981 ?

Renforcer l’action éducative dans les territoires où l’échec scolaire est élevé
Appliquer une politique éducative identique dans tous les établissements scolaires
Organiser l’orientation des élèves selon cinq types d’enseignement secondaire
Réduire les responsabilités locales en recentralisant les décisions éducatives

Renforcer l’action éducative dans les territoires où l’échec scolaire est élevé

Explication

Les zones d’éducation prioritaire renforcent sélectivement l’action éducative dans les territoires et les milieux sociaux touchés par un fort échec scolaire. Elles reposent donc sur une intervention ciblée plutôt que sur une politique uniforme appliquée partout.

28. Que désigne la décentralisation dans l’organisation de l’éducation ?

Une harmonisation des programmes scolaires décidée par une autorité centrale
Un transfert de pouvoir entre des institutions capables de prendre des décisions
Une concentration des décisions éducatives au niveau de l’administration nationale
Une délégation de tâches sans transfert de capacité institutionnelle de décision

Un transfert de pouvoir entre des institutions capables de prendre des décisions

Explication

La décentralisation implique un transfert de pouvoir entre deux institutions disposant d’une capacité de décision. Une simple délégation de tâches sans pouvoir décisionnel ne correspond pas à cette définition.

29. Quelle conception du système éducatif la loi Jospin du 10 juillet 1989 affirme-t-elle ?

Un service public organisé en fonction des élèves, placés au centre du système
Un enseignement conçu d’abord pour répondre aux exigences uniformes des disciplines
Un système éducatif organisé selon les besoins administratifs des ministères centraux
Un service public structuré principalement autour de la sélection des établissements

Un service public organisé en fonction des élèves, placés au centre du système

Explication

La loi Jospin affirme que le service public de l’éducation est organisé en fonction des élèves et consacre l’élève au centre du système éducatif. Elle ne définit donc pas prioritairement l’organisation scolaire par les seuls impératifs administratifs ou disciplinaires.

30. Quelle finalité accompagne la réintégration de l’éducation physique et sportive au ministère de l’Éducation nationale en 1981 ?

Lutter contre l’échec scolaire, les inégalités scolaires et le chômage des jeunes
Remplacer les enseignements généraux par une formation physique commune
Développer une sélection sportive nationale fondée sur les performances des élèves
Concentrer l’éducation physique sur la préparation aux compétitions scolaires

Lutter contre l’échec scolaire, les inégalités scolaires et le chômage des jeunes

Explication

La réintégration de l’EPS au ministère de l’Éducation nationale s’inscrit dans la lutte contre l’échec scolaire, les inégalités scolaires et le chômage des jeunes. Elle ne vise donc pas à réduire l’EPS à la sélection ou à la préparation compétitive.

31. Quelle évolution de la perception de la violence scolaire est rapportée entre 1995 et 1998 ?

Chez les élèves, la proportion passe de 24 % à 49 %, tandis que chez les enseignants elle passe de 7 % à 41 %.
Chez les élèves, la proportion passe de 24 % à 41 %, tandis que chez les enseignants elle passe de 7 % à 49 %.
Chez les élèves, la proportion passe de 41 % à 24 %, tandis que chez les enseignants elle passe de 49 % à 7 %.
Chez les élèves, la proportion passe de 7 % à 41 %, tandis que chez les enseignants elle passe de 24 % à 49 %.

Chez les élèves, la proportion passe de 24 % à 41 %, tandis que chez les enseignants elle passe de 7 % à 49 %.

Explication

Entre 1995 et 1998, le sentiment d’une forte violence progresse de 24 % à 41 % chez les élèves, alors que la perception d’une forte agressivité envers les enseignants augmente de 7 % à 49 %. La confusion fréquente consiste à inverser les valeurs initiales et finales.

32. Quelle orientation l’éducation à la sécurité doit-elle suivre dans l’apprentissage du savoir nager ?

Éviter toute situation risquée afin que l’élève associe la sécurité à l’absence complète de danger.
Augmenter le risque objectif pour familiariser progressivement l’élève avec les situations les plus dangereuses.
Confronter l’élève au risque tout en réduisant le risque objectif grâce à des procédures pédagogiques adaptées.
Privilégier la perception subjective du danger sans modifier les conditions matérielles de l’apprentissage.

Confronter l’élève au risque tout en réduisant le risque objectif grâce à des procédures pédagogiques adaptées.

Explication

L’éducation à la sécurité confronte l’élève au risque, mais elle limite le risque objectif par des procédures pédagogiques adaptées. Un risque subjectivement ressenti peut subsister sans que l’enseignant augmente pour autant le danger réel.

33. Quelle évolution caractérise la proportion d’enfants en surpoids ou obèses en France entre les années 1980 et 2013 ?

Elle atteint environ 41 % après avoir progressé depuis 24 % dans les années 1980.
Elle passe d’environ 18 % à 6 ou 8 % des enfants âgés de 3 à 17 ans.
Elle reste proche de 6 à 8 % malgré l’évolution des habitudes de vie.
Elle passe d’environ 6 à 8 % à 18 % des enfants âgés de 3 à 17 ans.

Elle passe d’environ 6 à 8 % à 18 % des enfants âgés de 3 à 17 ans.

Explication

La proportion passe d’environ 6 à 8 % dans les années 1980 à 18 % des enfants de 3 à 17 ans en 2013. Les pourcentages de 24 %, 41 % et 49 % renvoient à la perception de la violence scolaire, non au surpoids.

34. Sur quoi les instructions d’EPS de 1985 et 1986 fondent-elles la définition de l’éducation physique et sportive ?

Sur des connaissances théoriques dissociées des comportements et des réalisations motrices.
Sur des performances mesurées qui classent les élèves selon leurs résultats sportifs.
Sur des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être orientés par les objectifs poursuivis.
Sur une liste d’activités organisées dont la pratique détermine directement les apprentissages.

Sur des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être orientés par les objectifs poursuivis.

Explication

Les instructions définissent l’EPS par des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être en fonction des objectifs visés. Elles ne réduisent donc pas la discipline à un catalogue d’activités organisées.

35. Un enseignant conçoit une séquence visant à développer la vitesse, l’endurance et la prise de décision tout en aidant les élèves à maîtriser leurs réactions émotionnelles. Quels objectifs des instructions de 1985 et 1986 cette séquence mobilise-t-elle ?

Des objectifs consacrés à l’évaluation des effets sociaux du projet et des règles collectives.
Des objectifs centrés sur la mémorisation des règles et l’histoire des pratiques sportives.
Des objectifs limités à la souplesse et à l’équilibre dans des exercices individualisés.
Des objectifs moteurs associés à des objectifs de maîtrise de soi et de décision dans l’action.

Des objectifs moteurs associés à des objectifs de maîtrise de soi et de décision dans l’action.

Explication

Les instructions associent des objectifs moteurs comme la vitesse et l’endurance à la maîtrise des réactions émotionnelles et à la prise de décision. L’évaluation des effets et les règles de vie collective appartiennent plutôt à la composante méthodologique des programmes du lycée de 2001-2002.

36. Quelle organisation horaire les programmes du collège de 1996-1998 prévoient-ils pour l’EPS ?

Trois heures hebdomadaires en sixième, puis quatre heures dans chacun des trois niveaux suivants.
Quatre heures hebdomadaires dans tous les niveaux du collège, avec une option supplémentaire en sixième.
Deux heures hebdomadaires en sixième, puis trois heures dans chacun des trois niveaux suivants.
Quatre heures hebdomadaires en sixième, puis trois heures dans chacun des trois niveaux suivants.

Quatre heures hebdomadaires en sixième, puis trois heures dans chacun des trois niveaux suivants.

Explication

La sixième dispose de quatre heures hebdomadaires, tandis que la cinquième, la quatrième et la troisième en disposent de trois. Cette répartition est distincte de l’obligation d’acquérir le savoir nager à la fin de la sixième.

37. Dans les programmes du lycée de 2001-2002, comment la compétence est-elle principalement conçue ?

Comme la connaissance des règles sportives sans mobilisation de techniques ni de tactiques.
Comme la répétition d’un geste technique isolé jusqu’à son automatisation complète.
Comme l’intégration et la combinaison d’informations, de techniques, de connaissances sur soi et de savoir-faire sociaux.
Comme l’accumulation de performances physiques indépendantes des connaissances et des relations sociales.

Comme l’intégration et la combinaison d’informations, de techniques, de connaissances sur soi et de savoir-faire sociaux.

Explication

La compétence résulte de la combinaison de plusieurs types de connaissances : informations, techniques et tactiques, connaissances sur soi et savoir-faire sociaux. Elle ne se limite donc pas à la répétition d’un geste ou à la seule performance physique.

38. Comment la pédagogie du contrat associe-t-elle l’autonomie et l’auto-évaluation ?

Les élèves utilisent les outils fournis par l’enseignant pour s’évaluer et progresser entre différents niveaux d’exigence.
Les élèves choisissent librement leurs activités sans critères d’évaluation ni niveaux de progression définis.
Les élèves sont évalués par l’enseignant après une série d’exercices identiques imposés à toute la classe.
Les élèves reproduisent un modèle technique fixé par l’enseignant avant de recevoir une correction individuelle.

Les élèves utilisent les outils fournis par l’enseignant pour s’évaluer et progresser entre différents niveaux d’exigence.

Explication

La pédagogie du contrat rend les élèves acteurs de leur évaluation en leur donnant des outils pour franchir plusieurs niveaux d’exigence. L’imitation suivie de corrections correspond davantage au modèle technocentriste qu’à cette forme d’autonomie.

39. Quel enchaînement décrit la pédagogie de la redécouverte ?

Repérer les comportements typiques, construire des situations correspondant aux étapes de progression, puis alterner situations larges et contraignantes.
Imposer une technique finale, supprimer l’exploration, puis répéter la même situation jusqu’à obtenir une exécution standardisée.
Commencer par une situation très contraignante, identifier ensuite les comportements, puis laisser les élèves sans étape intermédiaire.
Présenter plusieurs activités sans progression, observer les performances, puis sélectionner les élèves selon leur niveau initial.

Repérer les comportements typiques, construire des situations correspondant aux étapes de progression, puis alterner situations larges et contraignantes.

Explication

La pédagogie de la redécouverte part des comportements typiques, organise un emboîtement de situations et alterne ouverture exploratoire et contraintes structurantes. Les situations larges ne suppriment pas la progression : elles s’intègrent à une succession pensée vers un niveau plus élaboré.

40. À quelle période se déroule le grand débat national public sur l’avenir de l’École qui aboutit au rapport Thélot ?

Entre 2003 et 2004, avec un rapport remis en 2004
Entre 2007 et 2008, avec un rapport remis en 2008
Entre 2001 et 2002, avec un rapport remis en 2002
Entre 2005 et 2006, avec un rapport remis en 2006

Entre 2003 et 2004, avec un rapport remis en 2004

Explication

Le grand débat national se déroule en 2003-2004 et aboutit au rapport Thélot remis en 2004. Les autres périodes ne correspondent pas à la chronologie de cette consultation nationale.

41. Quel événement constitue l’aboutissement du grand débat national public sur l’avenir de l’École mené en 2003-2004 ?

La publication des programmes d’EPS entre 2008 et 2010
L’institution du socle commun en juillet 2006
La remise du rapport Thélot en 2004
La promulgation de la loi de refondation en 2013

La remise du rapport Thélot en 2004

Explication

Le débat national de 2003-2004 aboutit à la remise du rapport Thélot en 2004. La loi de 2013 et le socle de 2006 sont des étapes ultérieures, tandis que les programmes d’EPS relèvent d’un autre cadre.

42. À quelle date le rapport Thélot est-il remis au Premier ministre ?

Le 11 juillet 2006
Le 12 octobre 2004
Le 1er septembre 2005
Le 8 juillet 2013

Le 12 octobre 2004

Explication

Claude Thélot remet son rapport au Premier ministre le 12 octobre 2004. Les dates de 2006 et de 2013 renvoient à des textes législatifs ultérieurs, et septembre 2005 ne correspond pas à cette remise.

43. Selon le rapport Thélot, quelle combinaison traduit les conditions nécessaires à la réussite de tous les élèves ?

Garantir l’acte pédagogique, vivre ensemble, maîtriser un socle et diversifier les parcours
Développer les équipements, privilégier les savoirs, différer l’orientation et limiter les projets
Accroître la concurrence, individualiser les évaluations, spécialiser tôt et renforcer la hiérarchie
Renforcer les examens, uniformiser les parcours, sélectionner les élèves et réduire les options

Garantir l’acte pédagogique, vivre ensemble, maîtriser un socle et diversifier les parcours

Explication

Le rapport associe les conditions de l’acte pédagogique, l’éducation au vivre ensemble, la maîtrise d’un socle commun, la diversité des parcours et la promotion d’une École juste. Les autres réponses remplacent ces orientations par des mesures qui ne constituent pas les exigences formulées dans le rapport.

44. Quelle distinction caractérise le rapport entre le socle commun de 2006 et les orientations du rapport Thélot ?

Le rapport Thélot concerne l’EPS, tandis que le texte de 2006 concerne exclusivement la formation professionnelle
Le rapport Thélot privilégie les programmes, tandis que le texte de 2006 abandonne les connaissances au profit des compétences
Le rapport Thélot définit cinq domaines, tandis que le texte de 2006 organise l’enseignement autour de trois domaines
Le rapport Thélot privilégie les compétences, tandis que le texte de 2006 détaille fortement des connaissances programmatiques

Le rapport Thélot privilégie les compétences, tandis que le texte de 2006 détaille fortement des connaissances programmatiques

Explication

Le rapport Thélot donne la priorité aux compétences, alors que l’annexe du socle institué en 2006 détaille surtout des connaissances précises et évaluables proches de programmes. Les autres propositions inversent cette relation ou attribuent aux textes une structure et un champ qu’ils n’ont pas.

45. Laquelle de ces propositions correspond aux sept compétences du socle commun institué en 2006 ?

Culture littéraire, culture artistique, culture numérique, culture sportive, santé, citoyenneté et développement durable
Lecture, écriture, calcul, raisonnement, coopération, créativité et orientation professionnelle
Langue française, langue étrangère, mathématiques et sciences, TIC, culture humaniste, compétences sociales, autonomie et initiative
Cinq domaines de formation, incluant les langages, les méthodes, la formation de la personne, les représentations du monde et l’activité humaine

Langue française, langue étrangère, mathématiques et sciences, TIC, culture humaniste, compétences sociales, autonomie et initiative

Explication

Le socle de 2006 comprend sept compétences, dont la maîtrise de la langue française, les mathématiques et la culture scientifique, les TIC, la culture humaniste, les compétences sociales et l’autonomie. La réponse fondée sur cinq domaines renvoie à une structuration ultérieure du socle, et les autres listes ne reprennent pas les sept compétences instituées.

46. Quels éléments la matrice disciplinaire de l’EPS articule-t-elle pour organiser les programmes ?

Une finalité, des objectifs généraux, des compétences propres, des compétences méthodologiques et sociales, et des compétences attendues
Des cycles d’apprentissage, des horaires, des examens, des équipements et des critères administratifs
Des activités physiques, des règles fédérales, des résultats sportifs, des classements et des certifications
Des connaissances théoriques, des contenus médicaux, des options artistiques, des stages et des parcours professionnels

Une finalité, des objectifs généraux, des compétences propres, des compétences méthodologiques et sociales, et des compétences attendues

Explication

La matrice disciplinaire structure les programmes autour d’une finalité, d’objectifs généraux et de plusieurs niveaux de compétences, jusqu’aux compétences attendues dans les APSA. Les autres réponses proposent des éléments de programmation ou d’organisation qui ne définissent pas cette matrice.

47. Quelle finalité commune les programmes d’EPS de 2008 à 2010 mettent-ils en avant ?

Former un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué
Former un élève discipliné, obéissant, endurant, compétent scolairement et orienté professionnellement
Former un pratiquant polyvalent, autonome, diplômé, compétiteur et connaisseur des règlements
Former un sportif spécialisé, compétitif, performant, techniquement expert et sélectionnable

Former un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué

Explication

La finalité commune est de former un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. Les autres formulations mettent l’accent sur la spécialisation sportive, la discipline scolaire ou la compétition, qui ne constituent pas la finalité commune énoncée.

48. Lequel de ces ensembles présente les trois objectifs généraux de l’EPS ?

Enrichir la motricité, éduquer à la santé et à la vie physique et sociale, accéder au patrimoine physique et sportif
Améliorer les performances, maîtriser les règlements, obtenir des résultats et intégrer une pratique fédérale
Apprendre les techniques, respecter les consignes, gérer le matériel et organiser les rencontres sportives
Développer la force, accroître l’endurance, perfectionner la vitesse et préparer les évaluations certificatives

Enrichir la motricité, éduquer à la santé et à la vie physique et sociale, accéder au patrimoine physique et sportif

Explication

Les trois objectifs concernent l’enrichissement de la motricité, l’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale, ainsi que l’accès au patrimoine de la culture physique et sportive. Les autres ensembles réduisent l’EPS à la performance, aux qualités physiques ou à l’organisation pratique.

49. Quelle distinction permet de différencier les compétences propres des compétences méthodologiques et sociales en EPS ?

Les premières concernent les méthodes d’apprentissage, tandis que les secondes évaluent l’adaptation motrice aux APSA
Les premières décrivent les niveaux scolaires, tandis que les secondes fixent la finalité citoyenne de la discipline
Les premières concernent l’adaptation motrice aux APSA, tandis que les secondes portent sur les méthodes, les rôles et les relations
Les premières organisent les horaires, tandis que les secondes déterminent les activités physiques proposées

Les premières concernent l’adaptation motrice aux APSA, tandis que les secondes portent sur les méthodes, les rôles et les relations

Explication

Les compétences propres renvoient à une adaptation motrice efficace aux grandes catégories d’expériences des APSA. Les compétences méthodologiques et sociales concernent les outils, les méthodes, les rôles, les savoirs et les relations nécessaires aux pratiques et aux apprentissages.

50. Quelles sont les cinq compétences générales définies par les programmes du collège de 2015 en EPS ?

S’exprimer artistiquement ; adapter ses déplacements ; arbitrer les rencontres ; développer sa force ; analyser les résultats sportifs
Développer sa motricité ; mémoriser les règlements ; améliorer ses performances ; gérer les conflits ; maîtriser les technologies numériques
Développer sa motricité ; s’approprier des méthodes et des outils ; partager des règles et assumer des responsabilités ; entretenir sa santé ; s’approprier une culture physique, sportive et artistique
S’entraîner de manière autonome ; produire une performance ; organiser une rencontre ; préserver l’environnement ; construire son projet professionnel

Développer sa motricité ; s’approprier des méthodes et des outils ; partager des règles et assumer des responsabilités ; entretenir sa santé ; s’approprier une culture physique, sportive et artistique

Explication

Les cinq compétences générales associent motricité, méthodes, responsabilités, santé et culture physique, sportive et artistique. Les autres propositions mélangent ces compétences avec des champs d’apprentissage ou des objectifs qui ne constituent pas la liste officielle.

51. Quelle distinction permet de différencier les champs d’apprentissage des compétences générales au collège en 2015 ?

Les champs décrivent les acquisitions visées, tandis que les compétences générales organisent les activités physiques proposées aux élèves.
Les champs définissent les objectifs de santé, tandis que les compétences générales recensent les installations nécessaires aux activités.
Les champs décrivent des expériences pratiques, tandis que les compétences générales désignent les acquisitions visées dans ces expériences.
Les champs classent les enseignants selon leur expertise, tandis que les compétences générales décrivent les niveaux de performance des élèves.

Les champs décrivent des expériences pratiques, tandis que les compétences générales désignent les acquisitions visées dans ces expériences.

Explication

Les champs d’apprentissage renvoient aux expériences pratiques vécues par les élèves, alors que les compétences générales indiquent les acquisitions recherchées. Confondre ces deux niveaux revient à prendre les objectifs éducatifs pour des catégories d’expériences.

52. Quel objectif général des programmes du lycée de 2019 concerne la gestion autonome de la pratique physique ?

Exercer sa responsabilité au sein d’un collectif
Savoir se préparer et s’entraîner
Construire durablement sa santé
Accéder au patrimoine culturel

Savoir se préparer et s’entraîner

Explication

« Savoir se préparer et s’entraîner » renvoie à la capacité de gérer sa pratique de façon autonome. « Construire durablement sa santé » concerne plutôt les effets physiques, cognitifs et psychosociaux de cette pratique.

53. Quel élément caractérise le cinquième champ d’apprentissage des programmes du lycée de 2019 ?

Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel pour gagner
Adapter son déplacement à des environnements variés ou incertains
Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée
Réaliser une activité physique pour développer ses ressources et s’entretenir

Réaliser une activité physique pour développer ses ressources et s’entretenir

Explication

Le cinquième champ porte sur le développement et l’entretien de soi grâce à une activité physique. Les autres réponses correspondent aux quatre premiers champs, centrés respectivement sur la performance, le déplacement ou l’affrontement.

54. Comment les attendus de fin de lycée sont-ils utilisés dans la construction de l’enseignement de l’EPS ?

Ils présentent des exemples d’activités sans lien avec les objectifs généraux et déterminent les certifications communes à toutes les classes.
Ils recensent les installations disponibles, classent les élèves selon leur niveau et fixent les horaires propres à chaque établissement.
Ils objectivent les compétences des cinq champs, couvrent les cinq objectifs généraux et sont déclinés par APSA par les enseignants.
Ils décrivent les seules performances sportives attendues et sont directement remplacés par les listes nationale et académique d’APSA.

Ils objectivent les compétences des cinq champs, couvrent les cinq objectifs généraux et sont déclinés par APSA par les enseignants.

Explication

Les attendus objectivent les compétences à acquérir dans chaque champ, couvrent les cinq objectifs généraux, puis sont adaptés aux différentes APSA par les enseignants. Ils ne se limitent donc ni aux performances ni à l’inventaire des activités disponibles.

55. Quelle différence distingue principalement un enseignant des APS d’un enseignant d’EPS ?

L’enseignant des APS organise les apprentissages selon les programmes, tandis que l’enseignant d’EPS choisit ses activités sans référence aux textes scolaires.
L’enseignant des APS privilégie les compétences scolaires, tandis que l’enseignant d’EPS se concentre sur la compétition et la sélection des meilleurs élèves.
L’enseignant des APS privilégie l’expertise sportive et la compétition, tandis que l’enseignant d’EPS met davantage en œuvre les textes et des APSA diversifiées.
L’enseignant des APS utilise surtout les activités artistiques, tandis que l’enseignant d’EPS enseigne principalement la gymnastique et l’athlétisme.

L’enseignant des APS privilégie l’expertise sportive et la compétition, tandis que l’enseignant d’EPS met davantage en œuvre les textes et des APSA diversifiées.

Explication

L’enseignant des APS est décrit comme un expert sportif utilisant notamment la gymnastique, l’athlétisme et les activités d’affrontement. L’enseignant d’EPS cherche davantage à appliquer les textes scolaires au moyen d’APSA diversifiées, comme le step ou les arts du cirque.

56. Quel point commun caractérise les enseignants expérimentés d’EPS malgré la diversité de leurs profils ?

Ils se consacrent aux activités réglementées, suivent les prescriptions sans adaptation et organisent les apprentissages autour du classement.
Ils privilégient la compétition, sélectionnent les élèves les plus performants et réduisent les objectifs à la réussite sportive.
Ils appliquent une méthode identique, limitent le contact pédagogique et évaluent principalement les aptitudes physiques.
Ils accordent de l’importance aux élèves, poursuivent des objectifs éducatifs et cherchent à faire progresser chacun.

Ils accordent de l’importance aux élèves, poursuivent des objectifs éducatifs et cherchent à faire progresser chacun.

Explication

Les enseignants expérimentés partagent l’attention portée à l’élève, les objectifs éducatifs, le goût du contact pédagogique et la volonté de faire progresser les élèves. Leur expérience ne se définit donc pas par une méthode unique ni par la recherche prioritaire de la compétition.

57. Face à une classe difficile, quelle conduite caractérise un enseignant expert d’EPS ?

Il applique les recettes de formation prévues, maintient la séance initiale et interrompt les activités non inscrites dans le programme.
Il délègue la gestion du groupe aux élèves, évite les compromis et concentre son intervention sur l’évaluation des performances.
Il s’adapte au public, gère la classe et le matériel, négocie certains compromis et sécurise les activités clandestines.
Il transforme chaque activité en compétition formelle, impose le règlement sportif et réduit les échanges avec les élèves.

Il s’adapte au public, gère la classe et le matériel, négocie certains compromis et sécurise les activités clandestines.

Explication

Dans les contextes difficiles, l’expert ajuste son enseignement aux publics, accorde une priorité à la gestion de la classe et du matériel, accepte certains compromis et encadre les activités clandestines pour les maintenir sécurisées. Le néophyte, à l’inverse, peut éprouver des difficultés à appliquer les recettes apprises en formation.

58. Quelle évolution résume le déplacement historique du regard porté par l’EPS sur le corps et les élèves depuis 1940 ?

L’EPS passe d’une hésitation entre hygiène et sport à la domination du sport compétitif, puis aux compétences, à la réussite de tous et au socle commun.
L’EPS conserve une orientation stable vers la compétition, tandis que les évolutions institutionnelles modifient principalement les équipements et les horaires.
L’EPS abandonne progressivement les pratiques sportives pour privilégier les activités artistiques, avant de revenir à une éducation physique centrée sur la performance.
L’EPS passe d’un enseignement centré sur le socle commun à une priorité donnée à l’hygiène, puis à la compétition et enfin aux contre-cultures.

L’EPS passe d’une hésitation entre hygiène et sport à la domination du sport compétitif, puis aux compétences, à la réussite de tous et au socle commun.

Explication

Entre 1940 et 1960, l’éducation physique oscille entre hygiène et sport ; de 1960 à 1980, la compétition domine puis est contestée ; depuis les années 1980, l’attention se déplace vers les compétences et la réussite de tous, puis vers le socle commun. Cette évolution illustre la tension durable entre discipline et émancipation du corps.

Révisez avec les flashcards

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Que désignent les éducations corporelles ?

L'ensemble des pratiques corporelles et démarches éducatives pour les enseigner.

Qu'est-ce que l'éducation corporelle selon Liotard et Ottogalli-Mazzacavallo ?

Un processus d'apprentissage corporel pour se reconnaître membre de la collectivité.

Quel est le rôle de la collectivité dans l'éducation corporelle ?

Identifier ceux qui la constituent par leur corps.

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