QCM : Transposition et action didactique (27 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Concernant la construction de l’analyse par l’observatoire :

L’analyse croise des données complémentaires recueillies selon des conditions méthodologiques explicites.
L’analyse s’appuie sur plusieurs données complémentaires pour documenter l’expérience.
L’analyse repose sur les comportements observés, considérés comme équivalents à l’expérience documentée.
La construction de l’analyse tient compte du cadre méthodologique dans lequel les données sont recueillies.
Les données peuvent être recueillies sans préciser les conditions méthodologiques de leur collecte.

L’analyse croise des données complémentaires recueillies selon des conditions méthodologiques explicites. · L’analyse s’appuie sur plusieurs données complémentaires pour documenter l’expérience. · La construction de l’analyse tient compte du cadre méthodologique dans lequel les données sont recueillies.

Explication

Le croisement de données complémentaires et la précision des conditions méthodologiques fondent la construction de l’analyse. Les comportements observés ne sont pas équivalents à l’expérience documentée, et les conditions de collecte doivent être explicites.

2. Une enseignante fait progresser un groupe en ATR du lancé de jambe à l’arrivée de la deuxième jambe avec un mur, puis sans mur. Quelles propositions caractérisent cette progression chronogénétique ?

Le lancé de jambe constitue une étape antérieure à l’arrivée de la deuxième jambe avec mur.
Le lancé de jambe intervient après la réalisation de l’arrivée de la deuxième jambe sans mur.
L’arrivée de la deuxième jambe sans mur précède son apprentissage avec le mur.
La progression fait avancer le savoir en enchaînant des étapes successives dans le temps didactique.
Le passage de l’arrivée de la deuxième jambe avec mur à sans mur prolonge cette progression.

Le lancé de jambe constitue une étape antérieure à l’arrivée de la deuxième jambe avec mur. · La progression fait avancer le savoir en enchaînant des étapes successives dans le temps didactique. · Le passage de l’arrivée de la deuxième jambe avec mur à sans mur prolonge cette progression.

Explication

La succession du lancé de jambe, de l’arrivée de la deuxième jambe avec mur, puis sans mur illustre une progression du savoir dans le temps. Inverser cet ordre place à tort le lancé ou l’étape sans mur après les étapes qui leur succèdent.

3. À propos de l’expérience vécue et de la conscience pré-réflexive, quelles propositions sont exactes ?

L’expérience vécue se définit par les comportements observables, sans référence à leur signification.
La conscience pré-réflexive permet à l’acteur de manifester son expérience en la montrant.
La conscience pré-réflexive consiste à observer l’acteur sans recueillir ce qu’il manifeste.
L’expérience vécue correspond à ce qui est significatif pour l’acteur pendant son activité.
L’acteur peut manifester son expérience en la racontant ou en la commentant.

La conscience pré-réflexive permet à l’acteur de manifester son expérience en la montrant. · L’expérience vécue correspond à ce qui est significatif pour l’acteur pendant son activité. · L’acteur peut manifester son expérience en la racontant ou en la commentant.

Explication

La conscience pré-réflexive permet à l’acteur de manifester ce qui fait expérience pour lui, notamment en le montrant, le racontant ou le commentant. L’expérience vécue est ce qui est significatif pour l’acteur et ne se réduit pas à ses comportements observables.

4. Pour analyser une séance de trois contre deux, une équipe mobilise une théorie didactique et choisit des modalités d’organisation. Cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

Organiser les temps d’observation constitue une question portant sur les savoirs enseignés.
Les dimensions pédagogiques et didactiques s’articulent dans l’enseignement réel.
Une théorie didactique fournit des concepts pour décrire et interpréter les phénomènes didactiques.
Une théorie didactique prescrit automatiquement les interventions à réaliser pendant la séance.
Faire tourner les rôles constitue un choix pédagogique dans cette situation.

Les dimensions pédagogiques et didactiques s’articulent dans l’enseignement réel. · Une théorie didactique fournit des concepts pour décrire et interpréter les phénomènes didactiques. · Faire tourner les rôles constitue un choix pédagogique dans cette situation.

Explication

Une théorie didactique offre des concepts d’analyse, sans déterminer automatiquement les interventions à réaliser. Faire tourner les rôles est un choix d’organisation pédagogique, et les dimensions pédagogique et didactique s’articulent dans l’enseignement réel. Les temps d’observation relèvent ici de l’organisation pédagogique, non directement des savoirs enseignés.

5. À propos de la théorie anthropologique du didactique :

La TAD interroge l’origine des savoirs et leur sélection dans une institution.
La TAD s’intéresse à l’organisation des savoirs en contenus d’enseignement institutionnels.
La TAD étudie principalement les préoccupations vécues par les acteurs en situation.
La TAD est associée à Chevallard et étudie les transpositions didactiques.
La TAD est associée à Sensevy et porte sur l’action conjointe du professeur et des élèves.

La TAD interroge l’origine des savoirs et leur sélection dans une institution. · La TAD s’intéresse à l’organisation des savoirs en contenus d’enseignement institutionnels. · La TAD est associée à Chevallard et étudie les transpositions didactiques.

Explication

Associée à Chevallard, la TAD étudie notamment les transpositions didactiques et les praxéologies; elle interroge aussi l’origine, la sélection et l’organisation institutionnelle des savoirs. L’action conjointe du professeur et des élèves est associée à la TACD de Sensevy et Mercier, tandis que les préoccupations des acteurs relèvent de l’analyse de l’activité.

6. Concernant les genèses de l’action didactique :

La topogenèse décrit l’évolution des objets du milieu rendus pertinents pour l’étude.
Matérialiser des couloirs pour rendre leur largeur perceptible illustre une évolution topogénétique du milieu.
La topogenèse désigne la transformation du milieu et des objets utiles à l’étude.
La topogenèse décrit la répartition des responsabilités relatives au savoir entre professeur et élèves.
La topogenèse concerne l’avancée du savoir au fil du temps didactique.

La topogenèse décrit la répartition des responsabilités relatives au savoir entre professeur et élèves.

Explication

La topogenèse porte sur la distribution des responsabilités relatives au savoir entre le professeur et les élèves. L’évolution des objets du milieu, illustrée par les couloirs matérialisés, relève de la mésogenèse; l’avancée du savoir dans le temps relève de la chronogenèse.

7. Concernant la théorie de l’action conjointe en didactique :

La TACD étudie l’action conjointe du professeur et des élèves autour d’un savoir déjà maîtrisé.
La TACD, associée à G. Sensevy, étudie l’action conjointe autour d’un savoir à apprendre.
La relation entre professeur et élèves est symétrique au regard de leur position face au savoir.
Dans la TACD, les réponses des élèves n’influencent pas l’action de l’enseignant.
Les élèves agissent en fonction des conditions mises en place par les familles.

La TACD, associée à G. Sensevy, étudie l’action conjointe autour d’un savoir à apprendre.

Explication

Associée à G. Sensevy, la TACD étudie comment professeur et élèves agissent conjointement autour d’un savoir à apprendre. Les réponses des élèves conduisent l’enseignant à ajuster son action, et leur position vis-à-vis du savoir demeure asymétrique ; les autres propositions contredisent ces caractéristiques.

8. En activité, une enseignante laisse les élèves chercher une solution puis modifie le dispositif pour relancer leur étude. Concernant la dévolution et la régulation, quelle(s) proposition(s) est(sont) exacte(s) ?

La responsabilité effective des élèves dans la résolution caractérise la dévolution.
Modifier le milieu pour relancer l’étude caractérise la dévolution.
Modifier un élément du milieu pour relancer l’étude relève de la régulation.
Fournir immédiatement la solution aux élèves caractérise la dévolution.
Laisser les élèves chercher sans leur donner immédiatement la solution relève de la dévolution.

La responsabilité effective des élèves dans la résolution caractérise la dévolution. · Modifier un élément du milieu pour relancer l’étude relève de la régulation. · Laisser les élèves chercher sans leur donner immédiatement la solution relève de la dévolution.

Explication

La dévolution confie aux élèves une responsabilité effective et ne fournit pas immédiatement la solution. La régulation intervient sur le jeu en cours, notamment en modifiant le milieu pour permettre la poursuite de l’étude.

9. En gymnastique scolaire, une enseignante choisit d’enseigner la rondade, bien que la fédération la considère comme une course d’élan. À propos de cette adaptation :

La pratique sociale de référence peut être adaptée pour être enseignée dans les établissements scolaires.
La rondade peut être enseignée à l’école parce qu’elle présente une difficulté, malgré son statut fédéral.
La fédération considère la rondade comme un véritable élément gymnique plutôt que comme une course d’élan.
La transposition consiste à conserver intacte la pratique sportive internationale dans les établissements scolaires.
Les contenus sont sélectionnés, réorganisés et transformés par les institutions et le travail d’enseignement.

La pratique sociale de référence peut être adaptée pour être enseignée dans les établissements scolaires. · La rondade peut être enseignée à l’école parce qu’elle présente une difficulté, malgré son statut fédéral. · Les contenus sont sélectionnés, réorganisés et transformés par les institutions et le travail d’enseignement.

Explication

La transposition adapte une pratique de référence à l’enseignement scolaire et implique sélection, réorganisation et transformation des contenus. La rondade peut être enseignée en raison de sa difficulté, même si la fédération la considère comme une course d’élan ; la pratique n’est donc pas conservée intacte et son statut fédéral n’est pas celui d’un véritable élément gymnique.

10. Parmi les propositions suivantes concernant les dimensions d’apprentissage et les exemples de transposition en EPS, laquelle ou lesquelles sont exactes ?

La rondade peut être enseignée scolairement parce qu’elle est facile.
Dans les cours théoriques, les cours sont analysés puis transformés en articles scientifiques.
Les dimensions d’apprentissage en EPS comprennent les dimensions motrice, sociale, affective, cognitive et méthodologique.
Dans un cours théorique, les analyses et conclusions d’articles scientifiques peuvent être transformées en cours.
La dimension motrice vise notamment l’endurance, la force, la vitesse, la coordination et les techniques.

Les dimensions d’apprentissage en EPS comprennent les dimensions motrice, sociale, affective, cognitive et méthodologique. · Dans un cours théorique, les analyses et conclusions d’articles scientifiques peuvent être transformées en cours. · La dimension motrice vise notamment l’endurance, la force, la vitesse, la coordination et les techniques.

Explication

Les dimensions d’apprentissage de l’EPS sont motrice, sociale, affective, cognitive et méthodologique. Dans les cours théoriques, les analyses et conclusions d’articles scientifiques peuvent être transformées en cours. La dimension motrice vise notamment l’endurance, la force, la vitesse, la coordination et les techniques. La rondade peut être enseignée scolairement parce qu’elle est difficile, et les cours théoriques résultent de la transformation d’analyses et de conclusions scientifiques, non de leur transformation en articles.

11. Lorsqu’une pratique sportive est adaptée pour une classe, les objectifs comprennent :

Dans le 100 m haies, conserver le nombre de foulées entre les obstacles guide l’adaptation.
Ajuster la pratique au niveau des élèves contribue à faciliter leurs apprentissages.
Adapter la difficulté des haies peut préserver la prise d’informations visuelles des élèves.
Permettre la participation de tous les élèves constitue un objectif de l’adaptation scolaire.
Répondre aux objectifs de l’EPS fait partie des raisons d’adapter une pratique sportive.

Dans le 100 m haies, conserver le nombre de foulées entre les obstacles guide l’adaptation. · Ajuster la pratique au niveau des élèves contribue à faciliter leurs apprentissages. · Adapter la difficulté des haies peut préserver la prise d’informations visuelles des élèves. · Permettre la participation de tous les élèves constitue un objectif de l’adaptation scolaire. · Répondre aux objectifs de l’EPS fait partie des raisons d’adapter une pratique sportive.

Explication

L’adaptation vise à tenir compte du niveau des élèves, à faciliter les apprentissages, à répondre aux objectifs de l’EPS et à permettre la participation de tous. Dans le 100 m haies, elle ajuste la difficulté tout en cherchant à préserver la prise d’informations visuelles et le nombre de foulées entre les haies.

12. Une chercheuse filme une activité, puis revoit les traces avec l’acteur et confronte ses observations à son récit. Quelles propositions décrivent l’observatoire de l’activité ?

L’observatoire remplace les enregistrements de l’activité par le seul récit rétrospectif de l’acteur.
Les entretiens d’autoconfrontation visent principalement à recueillir des explications générales sans traces.
Le chercheur assimile les comportements observés à l’expérience vécue par l’acteur.
L’autoconfrontation s’appuie sur des traces pour obtenir des justifications générales détachées de l’activité.
L’observatoire associe observation, enregistrement, remise en situation et croisement des données.

L’observatoire associe observation, enregistrement, remise en situation et croisement des données.

Explication

L’observatoire articule observation et enregistrement, remise en situation de l’acteur, puis croisement des données sans confondre comportements et expérience. L’autoconfrontation utilise des traces pour faire exprimer l’expérience vécue et éviter les justifications générales ; elle ne réduit donc pas l’analyse au récit rétrospectif.

13. Lors d’un entretien de confrontation, un chercheur étudie une activité significative sans renseigner chaque composante. Concernant le signe hexadique, cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

L’unité élémentaire du cours d’expérience désigne les connaissances passées mobilisées par l’acteur.
Un entretien de confrontation peut permettre d’analyser l’expérience sans documenter toutes les composantes.
L’analyse est invalide si le chercheur ne documente pas les six composantes du signe.
Le signe hexadique comprend l’engagement, l’actualité potentielle et le référentiel parmi ses composantes.
Le représentamen désigne ce qui retient l’attention de l’acteur à un moment donné.

Un entretien de confrontation peut permettre d’analyser l’expérience sans documenter toutes les composantes. · Le signe hexadique comprend l’engagement, l’actualité potentielle et le référentiel parmi ses composantes. · Le représentamen désigne ce qui retient l’attention de l’acteur à un moment donné.

Explication

Le signe hexadique comporte six composantes, dont l’engagement, l’actualité potentielle, le référentiel et le représentamen. L’entretien de confrontation n’exige pas que toutes soient documentées. Les connaissances issues des expériences passées relèvent du référentiel, tandis que l’unité élémentaire concerne ce que l’acteur fait, ressent ou interprète de significatif.

14. Un chercheur observe une élève réaliser un geste et cherche à comprendre le sens de son action pour elle. Concernant le programme de recherche du cours d’action, quelles propositions sont exactes ?

Le PRCA considère l’expérience de l’acteur comme secondaire dans l’étude de l’activité humaine.
Le PRCA étudie l’activité humaine en accordant une place centrale à l’expérience de l’acteur.
L’activité se réduit aux éléments directement observables dans la conduite de l’élève.
Le comportement documente à lui seul pourquoi l’acteur choisit cette manière d’agir.
Le comportement renvoie à ce qui est observable dans la réalisation du geste.

Le PRCA étudie l’activité humaine en accordant une place centrale à l’expérience de l’acteur. · Le comportement renvoie à ce qui est observable dans la réalisation du geste.

Explication

Le PRCA accorde une place centrale à l’expérience de l’acteur; le comportement désigne ce qui est observable. L’analyse de l’activité ne se réduit pas à l’observation : elle cherche aussi à documenter pourquoi l’acteur agit ainsi et ce qui fait sens pour lui.

15. Un élève expérimenté repère une occasion de placer le volant, tandis qu’un débutant perçoit surtout la difficulté de le renvoyer. Concernant les fondements de l’énaction, cochez les propositions exactes :

Le monde propre désigne le contexte physique, sans égard à l’organisation de l’acteur.
Les contraintes du milieu déterminent à elles seules l’activité dès que la situation est connue.
Le monde propre correspond à un environnement identique pour tous les acteurs, indépendamment de leur histoire.
Le monde propre est un environnement significatif qui émerge dans l’activité de l’acteur.
Les contraintes du milieu existent, mais ne suffisent pas à expliquer l’activité de l’acteur.

Le monde propre est un environnement significatif qui émerge dans l’activité de l’acteur. · Les contraintes du milieu existent, mais ne suffisent pas à expliquer l’activité de l’acteur.

Explication

Le monde propre est l’environnement significatif que l’acteur fait émerger selon son organisation et son histoire, ce qui explique les perceptions différentes des deux élèves. Les contraintes du milieu comptent, mais elles ne suffisent pas, à elles seules, à expliquer l’activité.

16. Parmi les propositions suivantes concernant la praxéologie, la(les)quelle(s) est(sont) exacte(s) ?

La praxéologie décrit une activité en reliant actions et manières de faire, sans justification.
La praxéologie décrit une activité en reliant actions, manières de faire et justifications.
Les types de tâches précisent ce qu’il y a à faire dans une activité.
Elle comprend les types de tâches, les techniques, la technologie et les stratégies.
Elle comprend les types de tâches, les techniques, la technologie et la théorie.

La praxéologie décrit une activité en reliant actions, manières de faire et justifications. · Les types de tâches précisent ce qu’il y a à faire dans une activité. · Elle comprend les types de tâches, les techniques, la technologie et la théorie.

Explication

La praxéologie relie ce qu’il faut faire, la manière de le faire et les raisons qui la justifient; ses quatre composantes sont les types de tâches, les techniques, la technologie et la théorie. Les types de tâches indiquent ce qu’il y a à faire : les justifications font partie de la description, et la théorie, non les stratégies, est la quatrième composante.

17. Un groupe débute l’apprentissage de l’ATR et l’enseignant envisage de retirer progressivement les aides. Parmi les propositions suivantes concernant cette progression, lesquelles sont exactes ?

La première phase associe le mur et un pareur pour accompagner l’apprentissage de l’ATR.
Le passage de « occuper la largeur » à un principe reconnu illustre la chronogenèse de l’ATR.
La deuxième phase conserve le mur et supprime la présence du pareur auprès de l’élève.
La phase sans aide peut être proposée dès que l’élève réalise un premier essai sur le tapis.
Au début, les critères comprennent des mains stables, des bras tendus et un bassin au-dessus des appuis.

La première phase associe le mur et un pareur pour accompagner l’apprentissage de l’ATR. · Le passage de « occuper la largeur » à un principe reconnu illustre la chronogenèse de l’ATR. · Au début, les critères comprennent des mains stables, des bras tendus et un bassin au-dessus des appuis.

Explication

La progression commence avec le mur et un pareur; l’étape sans mur ni pareur n’est proposée que lorsque sécurité et maîtrise sont réunies. La chronogenèse décrit la transformation du savoir dans le temps, et les critères initiaux incluent la stabilité des mains, les bras tendus et le bassin au-dessus des appuis.

18. Pour préparer l’enseignement d’un 1500 m et d’un 100 m haies, quelles propositions sont exactes ?

Au 1500 m, les connaissances théoriques comprennent l’allure, la fréquence cardiaque et la respiration.
Au 1500 m, la théorie mobilise la physiologie de l’effort et les principes de l’entraînement.
L’adaptation du 100 m haies vise à préserver la vitesse et accroître la difficulté de l’exercice.
L’apprentissage du 1500 m comprend la gestion de l’effort et la construction d’une stratégie de course.
Pour les filles, la hauteur adaptée des haies est de 0,76 m, contre 0,84 m conventionnellement.

Au 1500 m, la théorie mobilise la physiologie de l’effort et les principes de l’entraînement. · L’apprentissage du 1500 m comprend la gestion de l’effort et la construction d’une stratégie de course. · Pour les filles, la hauteur adaptée des haies est de 0,76 m, contre 0,84 m conventionnellement.

Explication

Au 1500 m, la physiologie de l’effort et les principes de l’entraînement relèvent de la théorie; l’apprentissage comprend aussi la gestion de l’effort et la construction d’une stratégie de course. Chez les filles, les hauteurs adaptée et conventionnelle sont respectivement de 0,76 m et 0,84 m. L’allure, la fréquence cardiaque et la respiration sont des connaissances technologiques, non théoriques. Pour les garçons, les hauteurs adaptée et conventionnelle sont de 0,91 m et 1,06 m. L’adaptation du 100 m haies vise à ajuster la difficulté aux élèves, et non à l’accroître.

19. Un enseignant analyse un ATR et un 1500 m : cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

Au 1500 m, la tâche consiste à courir la distance en maintenant une allure constante.
Au 1500 m, réguler l’allure et accélérer en fin de course font partie des techniques.
Pour réaliser un ATR, une technique comprend l’impulsion et le maintien du gainage.
Au 1500 m, la tâche consiste à courir la distance en visant la meilleure performance possible.
Pour justifier la technique de l’ATR, la technologie peut invoquer l’équilibre et la base d’appui.

Au 1500 m, réguler l’allure et accélérer en fin de course font partie des techniques. · Pour réaliser un ATR, une technique comprend l’impulsion et le maintien du gainage. · Au 1500 m, la tâche consiste à courir la distance en visant la meilleure performance possible. · Pour justifier la technique de l’ATR, la technologie peut invoquer l’équilibre et la base d’appui.

Explication

La technologie justifie la technique de l’ATR par des éléments liés à l’équilibre; les gestes cités, dont l’impulsion et le gainage, sont des éléments techniques. Au 1500 m, la tâche vise la meilleure performance possible et les techniques incluent la régulation de l’allure ainsi que l’accélération finale; une allure constante n’est pas la définition de la tâche.

20. Au cours d’une séance d’ATR, un élève travaille d’abord sans mur avec un pareur, puis réalise l’exercice sans aide extérieure. Cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

Lors de la phase sans aide, l’élève contrôle davantage sa montée, son alignement et son équilibre.
Durant la phase avec pareur, le mur reste utilisé pour sécuriser la réalisation de l’ATR.
Dans la phase avec pareur, l’enseignant accompagne chaque mouvement en continu pendant l’essai.
À la fin de la phase sans aide, l’épisode se termine par un bilan individuel de l’élève.
Dans la phase avec pareur, celui-ci sécurise l’élève et peut observer un critère défini.

Lors de la phase sans aide, l’élève contrôle davantage sa montée, son alignement et son équilibre. · Dans la phase avec pareur, celui-ci sécurise l’élève et peut observer un critère défini.

Explication

Dans la deuxième phase, le pareur sécurise l’élève et peut observer un critère, tandis que l’enseignant intervient ponctuellement. Sans aide extérieure, l’élève contrôle davantage sa montée, son alignement et son équilibre, puis un bilan collectif clôt l’épisode; le mur n’est plus utilisé lors de la phase avec pareur.

21. Dans une situation de handball où deux élèves monopolisent le ballon en quatre contre quatre, quelles propositions concernant l’expérience de l’enseignant sont exactes ?

L’entretien révèle que sa préoccupation porte sur la réussite des tirs au but.
Montagne et Bui-Xuân décrivent l’EPS comme l’effet d’une nature sur une culture.
L’entretien fournit un accès automatique et exhaustif à l’expérience de l’enseignant.
La vidéo montre l’enseignant observant le jeu, sifflant et rassemblant les élèves.
La vidéo révèle directement sa préoccupation de faire participer les élèves peu servis.

La vidéo montre l’enseignant observant le jeu, sifflant et rassemblant les élèves.

Explication

La vidéo montre l’enseignant qui observe, siffle et rassemble les élèves ; sa préoccupation de participation apparaît dans l’entretien, et non directement dans les images. L’entretien ne donne pas un accès automatique et exhaustif, et Montagne et Bui-Xuân présentent l’EPS et le sport comme l’effet d’une culture sur une nature.

22. Concernant la didactique et l’activité enseignante :

La didactique porte sur l’activité effectivement déployée par les acteurs en situation.
La didactique étudie les méthodes et processus liés à la transmission des savoirs.
L’analyse de l’activité étudie les conditions d’enseignement et d’apprentissage des savoirs.
Elle examine les contenus, les situations proposées, les interactions et l’évolution des connaissances.
La didactique se limite à décrire les préoccupations vécues par l’enseignant pendant son activité.

La didactique étudie les méthodes et processus liés à la transmission des savoirs. · Elle examine les contenus, les situations proposées, les interactions et l’évolution des connaissances.

Explication

La didactique étudie les méthodes et processus de transmission et d’acquisition des savoirs, et examine contenus, situations, interactions et évolution des connaissances. L’activité effectivement déployée ainsi que les conditions d’enseignement des savoirs relèvent respectivement de l’analyse de l’activité et de la didactique, non l’inverse.

23. Concernant les dimensions sociales, affectives et cognitives de l’EPS :

La prise de décision et les stratégies relèvent de la dimension sociale de l’EPS.
La dimension sociale concerne le vivre-ensemble et la collaboration entre élèves.
La confiance en soi et la motivation relèvent de la dimension affective.
La collaboration et le vivre-ensemble caractérisent la dimension cognitive de l’EPS.
La perception et la mémoire appartiennent à la dimension affective de l’EPS.

La dimension sociale concerne le vivre-ensemble et la collaboration entre élèves. · La confiance en soi et la motivation relèvent de la dimension affective.

Explication

Le vivre-ensemble et la collaboration définissent la dimension sociale, tandis que la confiance en soi et la motivation caractérisent la dimension affective. La perception et la mémoire sont cognitives, tout comme la prise de décision et les stratégies.

24. Après plusieurs essais, un professeur explicite un principe à retenir pour stabiliser un savoir. Concernant l’institutionnalisation et les fonctions professorales :

Reconnaître et stabiliser un élément comme savoir à retenir relève de l’institutionnalisation.
Les quatre fonctions décrivent l’action professorale sans imposer quatre étapes de séance.
Institutionnaliser consiste à modifier le milieu pour relancer la recherche des élèves.
Institutionnaliser consiste à confier aux élèves la responsabilité de résoudre le problème.
Les quatre fonctions professorales correspondent à quatre étapes obligatoires de chaque séance.

Reconnaître et stabiliser un élément comme savoir à retenir relève de l’institutionnalisation. · Les quatre fonctions décrivent l’action professorale sans imposer quatre étapes de séance.

Explication

L’institutionnalisation reconnaît et stabilise certains éléments comme savoirs à retenir. Les quatre fonctions sont des descripteurs de l’action professorale, pas des étapes obligatoires ; modifier le milieu relève de la régulation, tandis que confier la résolution aux élèves relève de la dévolution.

25. Parmi les propositions suivantes concernant les fonctions professorales en TACD, la(les)quelle(s) est(sont) exacte(s) ?

Les quatre fonctions professorales sont définir, dévoluer, réguler et institutionnaliser.
Le savoir constitue l’enjeu de l’action conjointe au sein d’un milieu didactique.
Dans la TACD, le savoir constitue l’enjeu de l’action conjointe hors du milieu didactique.
Les quatre fonctions de l’action professorale comprennent expliquer, corriger, évaluer et sanctionner.
Définir consiste à transmettre aux élèves la responsabilité de résoudre le problème.

Les quatre fonctions professorales sont définir, dévoluer, réguler et institutionnaliser. · Le savoir constitue l’enjeu de l’action conjointe au sein d’un milieu didactique.

Explication

Les fonctions sont définir, dévoluer, réguler et institutionnaliser, et le savoir est l’enjeu de l’action conjointe dans un milieu didactique. Définir précise le cadre du problème ; ce n’est pas la transmission de la responsabilité, et les fonctions ne sont pas celles énumérées dans les autres propositions.

26. Deux élèves réagissent différemment au même volant, en fonction de leur expérience et de leur organisation. À propos des fondements de l’énaction, quelles propositions sont exactes ?

L’autonomie renvoie à une activité dépendant de l’organisation propre de l’acteur et de son histoire d’interactions.
L’énaction décrit l’activité comme une réaction simple aux événements extérieurs.
L’activité se construit dans une interaction dynamique entre l’acteur et son environnement.
Le couplage structurel désigne des interactions récurrentes pouvant transformer l’acteur et son environnement.
L’autonomie signifie que les événements extérieurs déterminent mécaniquement l’activité de l’acteur.

L’autonomie renvoie à une activité dépendant de l’organisation propre de l’acteur et de son histoire d’interactions. · L’activité se construit dans une interaction dynamique entre l’acteur et son environnement. · Le couplage structurel désigne des interactions récurrentes pouvant transformer l’acteur et son environnement.

Explication

L’énaction conçoit l’activité comme une interaction dynamique avec l’environnement, et non comme une simple réaction extérieure. L’autonomie dépend de l’organisation et de l’histoire de l’acteur, tandis que le couplage structurel correspond à des interactions récurrentes susceptibles de transformer les deux partenaires.

27. Dans une situation de trois contre deux, un enseignant analyse à la fois les apprentissages visés et l’organisation de la classe. Quelles propositions sont exactes ?

La focale didactique examine les savoirs visés et leurs conditions d’apprentissage.
La gestion du groupe relève notamment de la focale pédagogique.
Les modalités de travail et l’organisation de la classe relèvent de la focale pédagogique.
L’analyse didactique peut étudier si l’espace aide à créer une ligne de passe.
La focale pédagogique place au premier plan la transformation des savoirs en contenus enseignés.

La focale didactique examine les savoirs visés et leurs conditions d’apprentissage. · La gestion du groupe relève notamment de la focale pédagogique. · Les modalités de travail et l’organisation de la classe relèvent de la focale pédagogique. · L’analyse didactique peut étudier si l’espace aide à créer une ligne de passe.

Explication

La focale didactique porte sur les savoirs et leurs conditions d’enseignement et d’apprentissage; l’espace peut donc être étudié pour comprendre la construction d’une ligne de passe. La gestion du groupe, les modalités de travail et l’organisation de la classe relèvent de la focale pédagogique. La transformation des savoirs en contenus d’enseignement n’est pas la caractérisation de la focale pédagogique donnée ici.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 92 flashcards sur Transposition et action didactique.

Que désigne la didactique ?

L’étude des méthodes, des principes et des processus de transmission et d’acquisition des savoirs.

Quels objets la didactique étudie-t-elle, contrairement à l’analyse de l’activité ?

Les savoirs et les conditions de leur enseignement et de leur apprentissage.

Selon Reuter et al, 2013, sur quoi porte la focale pédagogique ?

Sur l’organisation et la conduite de l’enseignement.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Transposition et action didactique.

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