QCM : Dyspraxies, dysgraphie et latéralité (51 questions)

Explication

L’analyse des troubles moteurs peut être menée selon quatre perspectives : théorique, étiologique, sémiologique ou diagnostique. Les perspectives posturale et locomotrice décrivent plutôt des domaines moteurs que des angles d’analyse clinique.

Explication

L’approche dynamique explique l’émergence du comportement moteur par l’auto-organisation et l’interaction de plusieurs sous-systèmes, dont ceux du corps et de l’environnement. L’explication par la seule maturation du système nerveux central correspond à la confusion signalée pour cette approche.

Explication

L’affordance, notion associée à Gibson, désigne l’ajustement des mouvements du bébé à ce qu’il perçoit dans son milieu. La préhension désigne plutôt l’approche, la prise et le lâchage d’un objet.

Explication

La coordination correspond à l’enchaînement harmonieux des mouvements constitutifs d’une action, soutenu par une association cohérente des participations toniques. La simple répétition d’un mouvement isolé ne définit pas cette organisation coordonnée.

Explication

Une praxie est un geste complexe appris qui implique une intention consciente, une représentation globale de l’acte et un programme moteur orienté vers un but. Un mouvement précoce se distingue par son caractère principalement pré-câblé et son lien avec la maturation.

Explication

La dyspraxie concerne davantage la représentation, la conceptualisation et la planification du geste appris. Le trouble développemental des coordinations non spécifique porte principalement sur l’exécution, le contrôle et l’intégration motrice et perceptive.

Explication

Les fonctions motrices statiques assurent notamment la stabilité, l’équilibre et le placement initial des segments corporels, en s’opposant à la pesanteur. La locomotion concerne le déplacement plutôt que le maintien de cette posture initiale.

Explication

La démarche clinique passe de la description des troubles à l’examen du contrôle tonico-postural, puis à l’analyse différentielle des coordinations apprises. L’évaluation des coordinations bimanuelles ne remplace pas cette étape intermédiaire dans la progression décrite.

Explication

Les gestes de planification temporelle peuvent échouer par omission ou par erreur de séquence. Les difficultés visuoconstructives concernent plutôt l’organisation spatiale, pas l’ordre temporel des étapes.

Explication

Un geste effectué sur ordre oral mobilise une connaissance préalable de la tâche et une représentation mentale. L’analyse visuospatiale est particulièrement sollicitée lorsque le geste est réalisé par imitation.

Explication

L’apraxie correspond à une difficulté de l’activité gestuelle alors que les appareils d’exécution sont intacts et que l’acte à accomplir est connu. Un trouble développemental de la coordination concerne plutôt l’acquisition des coordinations motrices.

Explication

Les apraxies sont associées à des lésions cérébrales et surviennent le plus souvent après une période où les gestes étaient préservés. L’apparition pendant l’acquisition des coordinations correspond plutôt au trouble développemental, et non à l’apraxie acquise.

Explication

La définition CIM-10 décrit une altération sévère de la coordination qui n’est pas exclusivement imputable à un retard mental global ou à une affection neurologique spécifique, congénitale ou acquise. Une difficulté apparue après une lésion et une période de gestes préservés renvoie plutôt à l’apraxie acquise.

Explication

Le système de production dynamique mobilise les connaissances pour les actualiser dans la réalisation du geste. Le stockage des connaissances sur les objets et les actions relève plutôt du système conceptuel.

Explication

Les critères du DSM-5 comprennent un début précoce et exigent que les difficultés ne soient pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, une déficience visuelle ou une affection neurologique motrice. Une déficience visuelle ou une affection neurologique explicative ferait donc obstacle à cette interprétation du TDC.

Explication

L’estimation rapportée pour les enfants d’âge scolaire est de 5 à 9 %, avec 1 à 2 % de formes sévères. La fourchette de 5 à 6 % concerne plus précisément les enfants de 5 à 11 ans selon le DSM-5.

Explication

Le TDC présente des manifestations hétérogènes, parmi lesquelles peuvent figurer lenteur, imprécision, difficultés d’équilibre, troubles visuo-moteurs et automatisation limitée. La planification des étapes de manipulation d’un objet renvoie plutôt à la dyspraxie idéatoire.

Explication

La dyspraxie développementale se caractérise par des difficultés de planification et d’automatisation des gestes volontaires malgré l’entraînement, souvent associées à des troubles visuospatiaux invalidants. L’apraxie acquise est liée à des lésions cérébrales et survient généralement après une période de gestes préservés.

Explication

La dyspraxie idéatoire perturbe l’organisation conceptuelle et la succession chronologique des étapes de manipulation d’un objet. La dyspraxie idéomotrice concerne l’organisation d’un geste sans manipulation effective d’un objet.

Explication

La dyspraxie visuospatiale concerne l’organisation et la structuration dans l’espace, notamment lors de la reproduction de dessins, tandis que la visuoconstructive affecte l’assemblage et la construction. La distinction entre dyspraxies idéatoire et idéomotrice porte plutôt sur la manipulation d’un objet.

Explication

Cette classification énumère les formes constructives visuospatiales, non constructives idéomotrices et idéatoires, de l’habillage et verbales. L’opposition entre formes acquises et développementales ne correspond pas aux catégories citées.

Explication

La dyspraxie bucco-linguo-faciale rend difficiles des programmations motrices comme gonfler les joues, siffler ou claquer la langue. La dyspraxie de l’habillage concerne une autre catégorie de difficultés praxiques.

Explication

La prise en charge repose sur une évaluation pluridisciplinaire et peut associer plusieurs soins, un accompagnement familial et scolaire ainsi que des aménagements adaptés. Un suivi assuré par un seul professionnel ne correspond pas à cette organisation pluridisciplinaire.

Explication

Les approches centrées sur le déficit comprennent l’intégration sensorielle, l’entraînement perceptif et le travail de processus comme la kinesthésie et le contrôle postural. La pratique directe de tâches vise plutôt la performance et la participation aux activités.

Explication

Les traitements orientés sur les processus considèrent la kinesthésie comme une base essentielle de l’acquisition des habiletés et de la performance motrice. La participation à des activités caractérise plutôt l’orientation sur la performance.

Explication

Les approches orientées sur la performance favorisent la participation à des activités impliquant les interactions entre le sujet, l’environnement et la tâche. L’entraînement de la kinesthésie relève plutôt des traitements orientés sur les processus.

Explication

Pour Lurçat, le dessin prépare à l’apprentissage de l’écriture, alors que Zerbato-Poudou distingue graphisme, écriture et dessin comme activités complémentaires aux finalités distinctes. L’attribution inverse ces deux conceptions.

Explication

Lurçat situe la maîtrise du tracé vers 5–6 ans, après le gribouillage et la conscience de la forme. La phase pré-calligraphique désigne une étape de l’apprentissage de l’écriture, et non l’un des trois stades du graphisme.

Explication

De Ajuriaguerra définit l’écriture comme l’association du graphisme et du langage, dépendant notamment de l’évolution motrice, de la coordination fine, du déroulement spatial et de la connaissance de la langue. La réduire à la perception des formes laisse de côté ces autres composantes.

Explication

Entre 6 et 8 ans, l’enfant apprend par copie, construit des représentations visuelles puis motrices des allographes et s’appuie surtout sur la rétroaction visuelle, avec une écriture lente et des pauses fréquentes. L’automatisation par anticipation caractérise une évolution ultérieure du contrôle de l’écriture.

Explication

L’agraphie est une atteinte acquise, généralement liée à un accident neurologique et observée surtout chez l’adulte, alors que la dysgraphie développementale relève des difficultés d’écriture au cours du développement. La confusion fréquente consiste à inverser ces deux trajectoires.

Explication

La dysgraphie ne peut être évoquée qu’à la fin des apprentissages graphiques, lorsque l’enfant a eu le temps de développer les compétences d’écriture attendues. Des hésitations au début de l’enseignement ne suffisent donc pas à la caractériser.

Explication

La définition associe une qualité d’écriture déficiente, une illisibilité ou une lenteur gênant la scolarité, et l’absence de déficit neurologique important ou de déficit intellectuel explicatif. Une atteinte neurologique importante correspondrait à une autre explication des difficultés.

Explication

Le modèle d’Ellis distingue les systèmes graphémique, allographique et graphomoteur comme trois composantes fonctionnelles de l’écriture. Les systèmes phonologique, lexical et syntaxique renvoient plutôt à des composantes du langage écrit.

Explication

La dysgraphie peut se manifester par un mouvement heurté ou saccadé, une écriture irrégulière, une lenteur excessive et une fatigabilité, entre autres signes. Les difficultés de lecture et de compréhension orale relèvent d’autres domaines et ne constituent pas cet ensemble de signes graphiques.

Explication

La dysgraphie est rarement considérée comme autonome et coexiste souvent avec des troubles neurodéveloppementaux, notamment le TDC, la dyslexie, le TSA, le trouble spécifique du langage oral et le TDA/H. La présenter comme généralement isolée néglige ces associations fréquentes.

Explication

Les troubles de l’écriture concernent plus de 80 % des enfants avec un TDC, contre environ 15 % des enfants au développement typique. L’inversion de ces proportions est une confusion plausible, mais elle ne correspond pas aux fréquences rapportées.

Explication

Les troubles associés peuvent aggraver le pronostic et rendre plus complexe la mise en place de soins et d’aménagements adaptés ; ils doivent donc être intégrés au projet thérapeutique. Maintenir un projet inchangé ne tient pas compte de ces effets sur les besoins de l’enfant.

Explication

L’évaluation spécifique porte sur le comportement pendant l’écriture, la trace produite et l’analyse du mouvement, notamment au moyen d’un enregistrement sur tablette digitale. L’évaluation ne se limite donc pas aux productions écrites, contrairement à une approche centrée uniquement sur l’orthographe ou la rédaction.

Explication

Le bilan psychomoteur associe un examen pédiatrique, une anamnèse complète et un examen psychomoteur évaluant la sévérité du trouble ainsi que l’organisation psychomotrice générale. Se limiter à la motricité fine de la main laisserait de côté l’évaluation globale prévue.

Explication

La dysgraphie développementale correspond à un niveau d’écriture très inférieur aux attentes à la fin de l’apprentissage, sans être la conséquence d’une anomalie neurologique ou ophtalmologique. Une difficulté expliquée par une telle anomalie est secondaire à celle-ci plutôt que développementale.

Explication

Une aide numérique peut être introduite par un professionnel formé lorsqu’il n’y a pas de progression ou qu’un effet plafond apparaît, dans le cadre d’une prise en charge individualisée. Elle ne remplace pas automatiquement les autres soutiens, tels que l’accompagnement de l’entourage ou les aménagements scolaires.

Explication

La latéralité désigne les asymétries corporelles, notamment celles de la main, de l’œil ou du pied, telles qu’elles apparaissent dans les conduites. La latéralisation renvoie plutôt au processus cérébral progressif qui organise une dominance fonctionnelle.

Explication

La latéralité désigne une dominance corporelle constatable, alors que la latéralisation correspond à la mise en place progressive d’une organisation asymétrique des fonctions cérébrales. La préférence manuelle observée relève de la latéralité et ne définit pas à elle seule le processus de latéralisation.

Explication

La dominance manuelle est une manifestation majeure du processus de latéralisation, lequel peut dépendre de facteurs variés. Elle ne suffit pas à déterminer à elle seule la maturation cérébrale, car d’autres influences participent au développement.

Explication

Vers 2–3 ans, les dominances oculaire et du membre inférieur sont stables, mais la dominance manuelle n’est stabilisée que chez une minorité d’enfants. La stabilisation manuelle concerne davantage d’enfants plus tard, notamment autour de 6 ans.

Explication

À 6 ans, les expériences variées et répétées contribuent généralement à la stabilisation de la dominance manuelle, et l’enfant peut s’orienter à droite et à gauche sur lui-même. La différenciation droite-gauche sur autrui apparaît vers 7–8 ans.

Explication

Vers 7–8 ans, les dominances sont fixées et l’enfant situe la droite et la gauche sur autrui, d’abord lorsque la personne est à côté de lui, puis lorsqu’elle lui fait face. L’orientation sur soi-même est un repère attendu plus tôt, autour de 6 ans.

Explication

La latéralité discordante désigne l’inadéquation entre la latéralité neurologique, appréciée par les dominances de tonicité, et la latéralité d’utilisation, observée dans les manipulations quotidiennes. La dysharmonie de la dominance concerne plutôt un décalage entre la préférence et la performance.

Explication

Un retard du processus de latéralisation correspond notamment à une préférence manuelle encore instable au-delà de 7 ans. Une préférence variable à 5 ans reste compatible avec une période où les profils des enfants peuvent différer.

Explication

La dysharmonie de la dominance correspond à un paradoxe entre la préférence et la performance, comme lorsqu’une personne privilégie une main moins performante. L’ambilatéralité renvoie à une préférence qui varie selon les tâches, et non à l’écart entre préférence et performance.