QCM : Histoire de l’orientation professionnelle (151 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quelle chronologie associe correctement les dispositifs d’orientation belges à leur période d’apparition ?

Office professionnel en 1912, centres scolaires après-guerre, attestations en 1997, finalités légales en 1976, curriculum obligatoire dans les années 2020
Centres scolaires en 1912, office professionnel après-guerre, attestations en 1976, finalités légales en 1997, curriculum obligatoire dans les années 2020
Office professionnel en 1912, centres scolaires après-guerre, attestations en 1976, curriculum obligatoire en 1997, finalités légales dans les années 2020
Office professionnel en 1912, centres scolaires après-guerre, attestations en 1976, finalités légales en 1997, curriculum obligatoire dans les années 2020

Office professionnel en 1912, centres scolaires après-guerre, attestations en 1976, finalités légales en 1997, curriculum obligatoire dans les années 2020

Explication

Les dispositifs se sont installés à des périodes distinctes, de l’office professionnel de 1912 à l’entrée de l’orientation dans le curriculum obligatoire des années 2020. La réponse sur les centres inverse les deux premiers dispositifs, celle sur 1976 et 1997 permute attestations et finalités légales, et celle sur 1997 et les années 2020 inverse les deux dernières étapes.

2. Pourquoi l’histoire des dispositifs d’orientation montre-t-elle qu’ils ne sont pas des évidences intemporelles ?

Ils se sont imposés comme une réponse naturelle aux besoins scolaires, sans alternatives historiques crédibles
Ils ont été conçus dès l’origine sous leur forme actuelle, puis simplement appliqués à des problèmes urgents
Ils ont été élaborés et contestés par des acteurs face à des problèmes jugés urgents, et auraient pu prendre d’autres formes
Ils ont résulté d’une évolution uniforme des institutions, sans intervention d’acteurs particuliers

Ils ont été élaborés et contestés par des acteurs face à des problèmes jugés urgents, et auraient pu prendre d’autres formes

Explication

Les dispositifs répondent à des problèmes jugés urgents par des acteurs identifiables : ils ont été inventés, discutés et contestés, et auraient pu être différents. L’idée d’une réponse naturelle efface les choix historiques, celle d’une évolution sans acteurs nie leur rôle, et celle d’une forme prédéterminée ignore les alternatives possibles.

3. Un conseil de classe décide de faire passer une élève dans une autre filière ; qui est le sujet de l’action d’orienter dans cette situation ?

L’institution, qui agit sur le parcours de l’élève
La personne accompagnée, qui conserve la décision finale
L’élève, qui ajuste et argumente ses propres choix
Le professionnel, qui soutient une activité de choix

L’institution, qui agit sur le parcours de l’élève

Explication

Orienter désigne une action exercée sur un parcours par une instance qui en a le pouvoir : l’institution est le sujet et l’élève l’objet. « Ajuster ses propres choix » renvoie à s’orienter, « soutenir une activité » à accompagner, et la maîtrise de la décision finale n’est pas garantie par la notion d’accompagnement.

4. Une personne compare plusieurs possibilités, modifie son projet et explique les raisons de son choix ; quelle activité exerce-t-elle ?

S’orienter, en construisant et en argumentant ses choix
Être accompagnée, par un professionnel qui soutient son activité
Être répartie, selon les besoins d’organisation des filières
Être orientée, par une institution qui agit sur son parcours

S’orienter, en construisant et en argumentant ses choix

Explication

S’orienter consiste à construire, ajuster et argumenter ses propres choix : la personne est le sujet de l’action. « Être orientée » place l’institution en position d’agir, « être accompagnée » désigne un soutien professionnel, et « être répartie » renvoie à l’organisation institutionnelle des parcours.

5. Dans une société industrialisée, un service extérieur à l’école rapproche des travailleurs d’emplois disponibles, tandis que l’école répartit ses élèves entre des filières ; quelle distinction historique s’applique ?

Les deux formes naissent dans l’école, avec la répartition des élèves
L’orientation professionnelle naît dans l’école, et l’orientation scolaire hors de l’école
L’orientation professionnelle naît hors de l’école, et l’orientation scolaire dans l’école
Les deux formes naissent hors de l’école, dans les services de placement

L’orientation professionnelle naît hors de l’école, et l’orientation scolaire dans l’école

Explication

L’orientation professionnelle est liée à l’industrialisation et aux services de placement hors de l’école, tandis que l’orientation scolaire se développe dans l’école pour répartir les élèves entre filières. L’option qui place les deux origines dans l’école généralise le contexte scolaire, celle qui les place hors de l’école généralise le placement, et l’option inversant les lieux confond les deux lignées.

6. Un programme d’orientation aide les élèves à construire leur projet tout en organisant les décisions qui déterminent leur parcours ; quelles fonctions remplit-il ?

Soutenir le développement personnel sans organiser les parcours
Organiser les parcours et soutenir le développement des personnes
Organiser les parcours sans soutenir le développement des personnes
Sélectionner les élèves et répartir les places entre les filières

Organiser les parcours et soutenir le développement des personnes

Explication

L’orientation remplit simultanément une fonction d’organisation des parcours et des décisions, et une fonction de soutien au développement des personnes. La sélection et la répartition relèvent d’une logique plus étroite, tandis que les deux dernières réponses omettent l’une des deux fonctions.

7. En Belgique, quel conflit durable oppose les conceptions catholique et laïque de l’école et structure aussi la vie politique et sociale ?

La question de l’obligation scolaire
La question des réseaux communaux
La question de l’orientation professionnelle
La question scolaire

La question scolaire

Explication

La question scolaire désigne le conflit durable entre les conceptions catholique et laïque de l’école, qui oppose notamment les réseaux, les partis et les familles et marque la vie sociale et politique. La controverse sur les programmes est trop limitée, l’organisation communale n’en est qu’un aspect et le clivage possédants-travailleurs ne suffit pas à la définir.

8. En 1842, une commune dispose d’une école privée jugée suffisante. Quelle mesure la loi Nothomb lui permet-elle de prendre ?

Maintenir l’école privée sans pouvoir l’adopter
Créer une école communale distincte de l’école privée
Supprimer toute offre d’enseignement primaire dans la commune
Adopter l’école privée comme école communale

Adopter l’école privée comme école communale

Explication

La loi Nothomb permet à une commune dispensée de créer sa propre école parce qu’une école privée est jugée suffisante d’adopter celle-ci comme école communale. L’interdiction d’adopter une école privée relève de la loi de 1879 ; l’école privée peut donc être reconnue, et la dispense ne signifie pas l’abandon de toute offre scolaire.

9. En 1880, une commune veut satisfaire à la loi du 1er juillet 1879 en adoptant une école privée existante comme école communale. Quelle règle s’applique ?

La commune peut adopter l’école privée si son instituteur est diplômé
La commune peut adopter l’école privée si elle est jugée suffisante
La commune doit établir une école primaire sans adopter l’école privée
La commune peut adopter l’école privée, mais la gratuité reste communale

La commune doit établir une école primaire sans adopter l’école privée

Explication

La loi de 1879 impose une école primaire dans chaque commune et interdit de satisfaire à cette obligation en adoptant une école privée. La possibilité d’adoption appartient à la loi Nothomb de 1842 ; la gratuité est réservée aux écoles communales, tandis que la religion est retirée du programme officiel.

10. Après la loi de 1879, quelle évolution touche les écoles communales en moins de deux ans ?

Environ 1 340 enfants, près de 65 % des élèves, les quittent
Environ 190 000 enfants, près de 65 % des élèves, les quittent
Environ 51 % des élèves, soit près de 190 000 enfants, les quittent
Environ 190 000 enfants, près de 65 % des élèves, les rejoignent

Environ 190 000 enfants, près de 65 % des élèves, les quittent

Explication

À la suite de la loi de 1879, environ 190 000 enfants, près de 65 % des élèves, quittent les écoles communales en moins de deux ans ; 1 340 membres du personnel sont également concernés. Le taux de 51 % correspond à l’analphabétisme en 1843, et le nombre de 1 340 désigne le personnel, non les élèves.

11. Une controverse scolaire oppose des visions du rapport entre Église et État et reflète aussi des intérêts sociaux opposant possédants et travailleurs. Quels clivages s’y croisent ?

Le clivage possédants-travailleurs et le clivage communes-provinces
Le clivage Église-État et le clivage possédants-travailleurs
Le clivage Église-État et le clivage catholiques-libéraux
Le clivage officiel-libre et le clivage urbain-rural

Le clivage Église-État et le clivage possédants-travailleurs

Explication

Le conflit scolaire s’inscrit à la fois dans le clivage idéologique Église-État et dans le clivage socio-économique possédants-travailleurs, ce qui dépasse la seule pédagogie. L’opposition entre réseaux décrit l’organisation scolaire, tandis que les autres propositions substituent aux deux clivages établis d’autres oppositions.

12. Une école est organisée par une commune et se déclare neutre sur le plan confessionnel. À quel réseau appartient-elle ?

Au réseau libre
Au réseau officiel
À un réseau organisé par une association religieuse
À un réseau catholique confessionnel

Au réseau officiel

Explication

Le réseau officiel est organisé par l’État, les provinces et les communes et se caractérise par sa neutralité confessionnelle. Le réseau libre est principalement catholique et confessionnel ; le financement public, à lui seul, ne détermine pas le réseau.

13. Un enfant a 11 ans en 1914. Quelle situation la loi Poullet établit-elle concernant son instruction ?

Il est hors de la période obligatoire, qui va de 6 à 10 ans
Il est dans la période d’instruction obligatoire, de 6 à 14 ans
Il est hors de la période obligatoire, qui commence à 14 ans
Il est dans la période d’instruction obligatoire, de 6 à 16 ans

Il est dans la période d’instruction obligatoire, de 6 à 14 ans

Explication

La loi Poullet du 19 mai 1914 rend l’instruction obligatoire de 6 à 14 ans ; un enfant de 11 ans se trouve donc dans la période concernée. Les autres réponses modifient soit la limite d’âge, soit le début de l’obligation.

14. Dans une ville d’Ancien Régime, qui contrôle l’accès aux métiers, fixe les normes de production et organise la formation entre maître, compagnon et apprenti ?

Les écoles communales
Les familles
Les corporations
Les administrations publiques

Les corporations

Explication

Dans les villes, les corporations contrôlent l’accès aux métiers, fixent les normes de production et organisent la formation selon la relation maître-compagnon-apprenti. Les familles transmettent les savoir-faire dans un autre cadre, tandis que les écoles et les administrations ne remplissent pas ici ce rôle corporatif.

15. Dans une usine du XIXe siècle, plusieurs milliers d’ouvriers sont placés sous l’autorité d’un employeur et répètent des opérations partielles au rythme des machines. Quelle organisation du travail cette situation illustre-t-elle ?

L’atelier artisanal, avec la maîtrise individuelle de l’ensemble du processus
La rotation des postes, avec des opérations complètes alternées entre les ouvriers
Le travail à domicile, avec une production indépendante de l’autorité d’un employeur
La fabrique, avec des tâches fragmentées et un rythme imposé par les machines

La fabrique, avec des tâches fragmentées et un rythme imposé par les machines

Explication

La fabrique rassemble de nombreux travailleurs sous l’autorité d’un employeur et organise des tâches répétitives au rythme des machines. La maîtrise artisanale complète, le travail à domicile et la rotation des postes ne correspondent pas à cette organisation.

16. Quel pays, après la Grande-Bretagne, fut le deuxième au monde à entamer sa révolution industrielle, dès la fin du XVIIIe siècle ?

La Grande-Bretagne
La Belgique
La France
L’Allemagne

La Belgique

Explication

La Belgique fut le deuxième pays au monde à entamer sa révolution industrielle, après la Grande-Bretagne. La Grande-Bretagne était première, tandis que la France et l’Allemagne ne correspondent pas à cette place.

17. Une équipe d’enquêteurs reconstitue les horaires de travail en Belgique en 1843. Quel profil quotidien et hebdomadaire correspond aux résultats de l’enquête nationale ?

De 8 à 15 heures par jour, cinq jours sur sept, avec trois demi-heures de repos
Les adultes travaillent de 8 à 15 heures, mais les enfants moins longtemps
De 8 à 15 heures par jour, six jours sur sept, avec trois demi-heures de repos
De 8 à 15 heures par jour, six jours sur sept, avec une heure de repos

De 8 à 15 heures par jour, six jours sur sept, avec trois demi-heures de repos

Explication

L’enquête de 1843 indique que les adultes comme les enfants travaillent de 8 à 15 heures par jour, six jours sur sept, avec trois demi-heures de repos. La semaine de cinq jours, l’heure de repos et une durée distincte pour les enfants ne correspondent pas à ces résultats.

18. Une historienne compare deux interprétations de l’industrialisation : l’une insiste sur la déqualification massive de la main-d’œuvre, l’autre sur la polarisation des qualifications. À quels auteurs associe-t-elle ces thèses respectivement ?

Freyssenet pour la déqualification, Linhart pour la polarisation
Linhart pour la déqualification, Canzittu et Demeuse pour la polarisation
Linhart pour la déqualification, Freyssenet pour la polarisation
Freyssenet pour la déqualification, Taylor pour la polarisation

Linhart pour la déqualification, Freyssenet pour la polarisation

Explication

Linhart associe l’industrialisation à une déqualification massive, tandis que Freyssenet défend plutôt la thèse d’une polarisation des qualifications. Inverser leurs thèses ou attribuer la polarisation à Taylor ou à Canzittu et Demeuse confond des contributions distinctes.

19. Quel ouvrage Frederick Winslow Taylor publia-t-il en 1911 et qui devint fondateur pour l’organisation scientifique du travail industriel ?

L’orientation professionnelle au service de l’individu
Choosing a Vocation
Career Construction Theory
The Principles of Scientific Management

The Principles of Scientific Management

Explication

Taylor publia The Principles of Scientific Management en 1911, ouvrage fondateur de l’organisation scientifique du travail. Choosing a Vocation est associé à Parsons, tandis que les deux autres titres ne sont pas l’ouvrage de Taylor.

20. Une entreprise décompose chaque poste en gestes élémentaires, chronomètre les opérations, affecte les travailleurs selon leurs capacités et prévoit une formation liée à la tâche. Quel principe guide cette démarche ?

Maximiser la productivité par l’analyse, la sélection et la formation adaptées
Développer l’autonomie par la maîtrise complète de chaque métier
Transmettre les savoir-faire par le mentorat sans décomposer les opérations
Aider chacun à choisir une vocation selon ses intérêts personnels

Maximiser la productivité par l’analyse, la sélection et la formation adaptées

Explication

La méthode de Taylor associe l’analyse scientifique des tâches, la sélection des travailleurs selon leurs capacités et une formation adaptée afin de maximiser la productivité. Le mentorat, le choix fondé sur les intérêts personnels et la maîtrise complète d’un métier décrivent d’autres approches.

21. Un service aide une personne à trouver une voie professionnelle qui réponde à son intérêt et à celui de la collectivité, plutôt qu’à sélectionner un salarié pour accroître le rendement de l’entreprise. À quelle conception cela correspond-il ?

La conception de l’orientation défendue par Christiaens
L’analyse scientifique des tâches dans la méthode de Taylor
L’affectation des travailleurs selon les besoins immédiats de l’entreprise
La sélection des travailleurs au service de la productivité chez Taylor

La conception de l’orientation défendue par Christiaens

Explication

Christiaens conçoit l’orientation comme un service rendu à l’individu pour l’aider à trouver son chemin, dans son intérêt et celui de la collectivité. La sélection et l’affectation destinées à maximiser la productivité relèvent de la logique de Taylor.

22. Quelle succession de méthodes d’aide au choix vocationnel Savickas décrit-il, des formes les plus anciennes aux plus récentes ?

Mentorat, guidage, formation, counseling
Mentorat, counseling, guidage, construction
Mentorat, guidage, counseling, construction
Guidage, mentorat, counseling, construction

Mentorat, guidage, counseling, construction

Explication

Savickas décrit une succession allant du mentorat au guidage, puis au counseling et enfin à la construction. L’ordre inversé du counseling et du guidage, le placement initial du guidage et l’ajout de la formation ne reprennent pas cette séquence.

23. Quel jalon Wundt établit-il à Leipzig en 1879 pour rendre l’étude des processus mentaux expérimentale ?

Le premier test mental standardisé
Le premier laboratoire de psychologie expérimentale
La première agence d’orientation professionnelle
La première échelle métrique de l’intelligence

Le premier laboratoire de psychologie expérimentale

Explication

Wundt fonde à Leipzig le premier laboratoire de psychologie expérimentale et pose que les processus mentaux peuvent être mesurés et comparés. Le test mental renvoie à Cattell, l’échelle à Binet et Simon, et l’agence à Parsons.

24. Quel outil Binet et Simon publient-ils en 1905 pour évaluer les capacités intellectuelles de façon standardisée ?

Le premier laboratoire de psychologie expérimentale
La première échelle métrique de l’intelligence
La première méthode d’orientation professionnelle
Le premier concept de test mental

La première échelle métrique de l’intelligence

Explication

Binet et Simon publient en 1905 la première échelle métrique de l’intelligence, conçue pour comparer les capacités intellectuelles de manière relativement objective. Le laboratoire est associé à Wundt, le concept de test mental à Cattell et l’orientation professionnelle à d’autres initiatives.

25. Une équipe étudie comment les capacités mentales et physiques varient d’une personne à l’autre et cherche à mesurer ces écarts. De quelle branche relève ce travail ?

De la psychologie expérimentale
De la psychologie pédagogique
De la psychologie différentielle
De la psychotechnique industrielle

De la psychologie différentielle

Explication

La psychologie différentielle étudie scientifiquement les variations entre individus dans leurs capacités mentales et physiques et cherche à les mesurer. La psychologie expérimentale porte sur l’étude expérimentale des processus, tandis que la psychotechnique concerne des applications et la psychologie pédagogique l’éducation.

26. Un service dispose de mesures fiables des aptitudes de plusieurs candidats et veut les aider à choisir un travail adapté à leur profil. Quel principe scientifique justifie cette démarche ?

Les intérêts suffisent à déterminer un emploi sans évaluer les capacités
Les aptitudes sont comparables et peuvent être déduites du métier choisi
Les exigences des métiers permettent de classer les candidats sans mesure
Les aptitudes diffèrent et peuvent être mesurées pour guider l’orientation

Les aptitudes diffèrent et peuvent être mesurées pour guider l’orientation

Explication

La psychologie différentielle fonde l’orientation professionnelle parce que les aptitudes varient entre individus et peuvent être mesurées, ce qui permet de chercher une correspondance avec un travail. Déduire les aptitudes du choix, présumer leur uniformité ou considérer seulement les métiers écarte cette logique.

27. Quel établissement européen est fondé à Bruxelles en 1899 ?

Le premier office d’orientation professionnelle d’Europe
Le premier bureau d’orientation professionnelle des États-Unis
Le premier Institut de psychologie pédagogique d’Europe
Le premier office de placement de jeunes demandeurs d’emploi

Le premier Institut de psychologie pédagogique d’Europe

Explication

En 1899, Bruxelles accueille la fondation du premier Institut de psychologie pédagogique d’Europe. L’office de placement date de 1908, l’office d’orientation professionnelle de 1912, et le Vocation Bureau est fondé à Boston.

28. En 1908, un service bruxellois met en relation de jeunes demandeurs d’emploi et des employeurs. Quelle institution décrit cette situation ?

Le Vocation Bureau fondé par Frank Parsons à Boston
L’office de placement créé par Arthur Nyns
L’office d’orientation professionnelle fondé par Auguste Christiaens
L’Institut de psychologie pédagogique fondé à Bruxelles

L’office de placement créé par Arthur Nyns

Explication

Arthur Nyns crée à Bruxelles en 1908 le premier office de placement, qui met en relation de jeunes demandeurs d’emploi avec des employeurs. L’office de Christiaens relève de l’orientation professionnelle et date de 1912; l’institut date de 1899 et le bureau de Parsons se trouve à Boston.

29. Une école veut repérer les aptitudes des jeunes. Quelle démarche correspond à la position défendue par Christiaens ?

Une orientation déterminée par les intérêts déclarés sans examen standardisé
Un examen objectif et standardisé indépendant des jugements des enseignants
Une appréciation pédagogique informelle menée sans critères communs
Une détection des aptitudes reposant sur les seuls jugements des enseignants

Un examen objectif et standardisé indépendant des jugements des enseignants

Explication

Christiaens défend un examen objectif et standardisé qui ne dépend pas des jugements subjectifs des enseignants. Leur confier seuls la détection des aptitudes reprend précisément le modèle auquel il s’oppose; les intérêts seuls ou l’absence de critères communs ne constituent pas cet examen.

30. Quelle définition caractérise la Méthode de Bruxelles dans l’histoire de l’orientation professionnelle ?

Une théorie éducative centrée sur les besoins de l’enfant réel
Un service de placement reliant des jeunes à des employeurs
Une agence américaine pionnière d’orientation professionnelle
La première approche empirique et standardisée d’orientation professionnelle en Europe

La première approche empirique et standardisée d’orientation professionnelle en Europe

Explication

La Méthode de Bruxelles est la première approche empirique et standardisée d’orientation professionnelle développée en Europe. L’éducation centrée sur l’enfant réel renvoie à Decroly, la mise en relation à un office de placement et l’agence américaine à Parsons.

31. Une conseillère cherche à favoriser l’autonomie d’élèves en évaluant leurs aptitudes sans tenir compte de leur origine sociale ou confessionnelle. Quelle conception de l’orientation adopte-t-elle ?

La vision catholique d’un rôle inscrit dans un ordre voulu par Dieu
La perspective libérale d’une affectation selon les besoins de l’ordre social
La vision catholique d’une mobilité fondée sur les aptitudes individuelles
La perspective libérale d’émancipation et de mobilité sociale

La perspective libérale d’émancipation et de mobilité sociale

Explication

La perspective libérale vise l’autonomie et la mobilité sociale en identifiant les aptitudes indépendamment des origines. L’assignation d’un rôle dans un ordre divin relève de la vision catholique, tandis que les deux autres réponses inversent les caractéristiques des perspectives.

32. Dans une région, un service d’orientation dirige une partie des élèves vers des filières qui déterminent ensuite leurs débouchés professionnels. Quelle conclusion convient le mieux ?

L’orientation participe à la distribution des trajectoires et traduit un projet de société
L’orientation mesure des aptitudes sans contribuer aux parcours sociaux
L’orientation exprime des préférences privées sans effet sur les parcours
L’orientation organise des apprentissages sans refléter de choix collectif

L’orientation participe à la distribution des trajectoires et traduit un projet de société

Explication

En distribuant les trajectoires scolaires, professionnelles et sociales, l’orientation traduit un projet de société et n’est pas un dispositif neutre. La réduire à une mesure technique, à un choix privé ou aux seuls programmes scolaires en méconnaît la portée.

33. Une entreprise produit en grande série des biens standardisés et verse des salaires permettant à ses ouvriers de les acheter. Quel régime de production décrit cette organisation ?

Le fordisme, fondé sur la production artisanale et la différenciation des biens
Le taylorisme, fondé sur la mesure des tâches et l’affectation des ouvriers
Le fordisme, associant production de masse, standardisation et consommation ouvrière
Le taylorisme, associant salaires de consommation et fabrication standardisée

Le fordisme, associant production de masse, standardisation et consommation ouvrière

Explication

Le fordisme associe production de masse, produits standardisés et salaires suffisants pour que les ouvriers consomment ce qu’ils produisent. La seule décomposition des tâches renvoie plutôt au taylorisme; les autres réponses omettent ou déforment les éléments constitutifs du fordisme.

34. Dans une usine, une équipe décompose les aptitudes des travailleurs en éléments mesurables, puis les associe aux exigences précises des postes. Quelle logique d’orientation applique-t-elle ?

La logique fordienne fondée sur la standardisation des produits fabriqués
La logique d’affectation selon les préférences, sans analyse des postes
La logique vocationnelle fondée sur la découverte d’un rôle religieux
La logique trait-et-facteur issue de l’appariement des aptitudes aux postes

La logique trait-et-facteur issue de l’appariement des aptitudes aux postes

Explication

Dans le système taylorisé, les aptitudes sont décomposées et mesurées, puis appariées aux exigences de postes définis : c’est la logique trait-et-facteur. La vocation religieuse, l’affectation selon les préférences ou la standardisation des produits désignent d’autres idées.

35. En 1917, l’armée américaine doit affecter rapidement un grand nombre de soldats à des fonctions adaptées. Quelle initiative psychométrique est mise en place sous la direction de Robert Yerkes ?

La création de commissions britanniques combinant jeux de rôles et observation
Le développement de tests collectifs standardisés d’aptitude intellectuelle
L’administration d’entretiens individuels approfondis pour chaque soldat
Le lancement de tests collectifs par l’association américaine après le conflit

Le développement de tests collectifs standardisés d’aptitude intellectuelle

Explication

À l’entrée des États-Unis dans la guerre en 1917, l’American Psychological Association dirigée par Robert Yerkes développe des tests collectifs standardisés pour évaluer les aptitudes intellectuelles. Les commissions britanniques et les évaluations par entretiens et mises en situation relèvent d’autres dispositifs ou d’une autre période.

36. Un soldat ne sait pas lire et ne parle pas anglais. Quel test de l’armée américaine est conçu pour évaluer ses capacités sans recourir à l’écrit ?

Les épreuves des War Office Selection Boards, conçues pour les soldats illettrés
Army Alpha, le test papier-crayon destiné aux soldats alphabétisés
Army Beta, le test non verbal destiné aux soldats illettrés ou non anglophones
Army Beta, le test papier-crayon destiné aux soldats alphabétisés

Army Beta, le test non verbal destiné aux soldats illettrés ou non anglophones

Explication

Army Beta est un test non verbal conçu pour les soldats illettrés ou non anglophones. Army Alpha est un test papier-crayon destiné aux soldats alphabétisés, tandis que les War Office Selection Boards évaluent des officiers par des méthodes diversifiées.

37. Après un accident, une travailleuse doit être réformée et envisager un nouvel emploi. Quelle conception de l’orientation correspond à sa situation ?

Une évaluation ponctuelle qui clôt le parcours professionnel
Un processus adaptatif et réversible, réitérable durant la vie active
Une décision unique et définitive prise au début de la vie professionnelle
Une affectation stable qui remplace toute réévaluation ultérieure

Un processus adaptatif et réversible, réitérable durant la vie active

Explication

La réhabilitation professionnelle montre que l’orientation peut être reprise et adaptée au cours de la vie active, plutôt que d’être une décision unique et définitive. Une affectation stable ou une évaluation qui clôt le parcours ne correspond pas à cette conception réversible.

38. Pour sélectionner des officiers chargés de décisions complexes, un comité privilégie l’observation de leur comportement lors d’exercices collectifs plutôt qu’un score isolé. Quel principe justifie ce choix ?

Le comportement effectif en situation prédit mieux la performance dans des rôles complexes
Un résultat papier-crayon reflète mieux les décisions prises sous pression
Un score isolé prédit mieux la performance que les comportements observés
Le comportement en groupe renseigne surtout sur les tâches routinières

Le comportement effectif en situation prédit mieux la performance dans des rôles complexes

Explication

Les War Office Selection Boards partent du principe que le comportement effectif en situation prédit mieux la performance dans des rôles complexes qu’un score isolé. Privilégier un score ou un résultat papier-crayon inverse ce principe, et limiter la valeur de l’observation aux tâches simples en déforme la portée.

39. En 1933, quels taux de chômage sont observés aux États-Unis et en Allemagne ?

Environ 30 % aux États-Unis et plus de 40 % en Allemagne
Plus de 30 % aux États-Unis et 24,9 % en Allemagne
24,9 % aux États-Unis et environ 30 % en Belgique
24,9 % aux États-Unis et plus de 30 % en Allemagne

24,9 % aux États-Unis et plus de 30 % en Allemagne

Explication

En 1933, le chômage atteint 24,9 % aux États-Unis et dépasse 30 % en Allemagne. L’inversion des taux échange les pays, tandis que les autres valeurs confondent ces données avec les indicateurs belges ou les déforment.

40. Quelle évolution caractérise la crise économique en Belgique entre 1930 et janvier 1933 ?

La production baisse de 24,9 % et plus de 300 000 chômeurs sont recensés
La production baisse de plus de 400 000 unités et 30 % des travailleurs sont sans emploi
La production baisse d’environ 30 % et plus de 400 000 chômeurs sont recensés
La production baisse de plus de 30 % et le chômage dépasse 30 % de la population active

La production baisse d’environ 30 % et plus de 400 000 chômeurs sont recensés

Explication

En Belgique, la production industrielle chute d’environ 30 % entre 1930 et 1932, et plus de 400 000 chômeurs sont recensés en janvier 1933. Le taux de 24,9 % concerne les États-Unis, et le seuil de plus de 30 % concerne l’Allemagne.

41. Une personne au chômage depuis longtemps perd ses repères temporels et peine à relier son passé à son avenir. Quelle étude décrit ce type d’effet psychosocial ?

L’étude des aptitudes professionnelles, menée par Thurstone
La théorie des fonctions latentes du travail, formalisée par Jahoda
Le Plan du Travail, présenté par Henri De Man
Die Arbeitslosen von Marienthal, publiée par Lazarsfeld et ses collègues

Die Arbeitslosen von Marienthal, publiée par Lazarsfeld et ses collègues

Explication

Die Arbeitslosen von Marienthal montre que le chômage prolongé désorganise le rapport au temps et affaiblit le sens de la continuité biographique. La théorie de Jahoda formalise plus tard les fonctions du travail, tandis que le Plan du Travail relève d’un programme de politique sociale.

42. Un programme social associe la régulation du marché du travail, la formation professionnelle et la connaissance des aptitudes individuelles. À quel projet présenté en 1933 correspond-il ?

Au Centre national d’orientation professionnelle
Au modèle trait-et-facteur
Au Plan du Travail d’Henri De Man
À l’organisation des offices d’orientation professionnelle

Au Plan du Travail d’Henri De Man

Explication

Le Plan du Travail d’Henri De Man réunit la régulation du marché du travail, la formation professionnelle et la connaissance psychologique et vocationnelle des aptitudes. Le Centre national documente les études et professions, tandis que l’organisation des offices fixe leurs conditions d’activité.

43. Une conseillère compare les caractéristiques mesurables d’une personne au profil d’exigences d’un métier afin de déterminer leur meilleure adéquation. Quel modèle applique-t-elle ?

La théorie des aptitudes mentales primaires
Le counseling directif du Minnesota
Le modèle trait-et-facteur
Les quatre axiomes du Minnesota

Le modèle trait-et-facteur

Explication

Le modèle trait-et-facteur vise à faire correspondre les traits mesurables de l’individu aux facteurs d’exigence d’une profession. Le counseling du Minnesota désigne une démarche structurée, tandis que les aptitudes primaires et les axiomes concernent d’autres aspects de l’orientation.

44. Une candidate possède les habiletés requises pour un métier, mais ses intérêts ne correspondent guère aux possibilités qu’il offre. Quel résultat le modèle de concordance permet-il surtout d’anticiper ?

La satisfaction et la stabilité sont favorisées par les exigences seules
La réussite est favorisée, mais la satisfaction risque d’être moindre
La satisfaction est favorisée, mais la réussite risque d’être moindre
La stabilité est assurée par la seule concordance des habiletés

La réussite est favorisée, mais la satisfaction risque d’être moindre

Explication

La concordance entre habiletés et exigences favorise la réussite, tandis que celle entre intérêts et possibilités du métier favorise la satisfaction; leur combinaison soutient la stabilité. Confondre ces liens revient à attribuer la satisfaction aux habiletés ou à faire dépendre la stabilité d’un seul facteur.

45. Quelle aptitude fait partie des sept aptitudes cognitives distinctes identifiées par Thurstone en 1938 ?

L’estime de soi
Le raisonnement inductif
L’intelligence générale
La préférence professionnelle

Le raisonnement inductif

Explication

Le raisonnement inductif figure parmi les sept aptitudes cognitives distinctes identifiées par Thurstone. L’estime de soi et les préférences relèvent d’autres caractéristiques, tandis que l’intelligence générale n’est pas l’une des aptitudes distinctes de cette liste.

46. Lors d’un counseling directif selon le Minnesota Point of View, le conseiller a établi un profil, diagnostiqué un désajustement et évalué les chances de succès. Quelle étape vient ensuite ?

Établir une nouvelle synthèse du profil
Suivre l’adaptation avant la recommandation
Reprendre l’analyse des informations
Communiquer une recommandation

Communiquer une recommandation

Explication

Après l’analyse, la synthèse, le diagnostic et le pronostic, la démarche prévoit la communication d’une recommandation, puis le suivi de l’adaptation. Recommencer l’analyse ou la synthèse revient à revenir aux premières opérations, et le suivi intervient après la recommandation.

47. Un élève interprète son sentiment d’infériorité comme une impulsion à développer ses capacités et à trouver une place utile parmi les autres. Quelle interprétation correspond à la conception d’Adler ?

Un signe pathologique qui entrave nécessairement le développement personnel
Une réaction passagère qui ne joue aucun rôle dans l’évolution de la personne
Un moteur non pathologique de dépassement et d’intégration à la communauté
Une volonté de dominer autrui au détriment de toute contribution collective

Un moteur non pathologique de dépassement et d’intégration à la communauté

Explication

Chez Adler, le sentiment d’infériorité n’est pas pathologique en soi : il peut motiver le dépassement de soi et la recherche d’une place dans la communauté. Le « signe pathologique » le médicalise, la « domination » confond dépassement et pouvoir sur autrui, et la « réaction passagère » lui retire sa fonction développementale.

48. Une conseillère fournit à une personne des renseignements sur plusieurs métiers et l’aide à obtenir un poste, puis le suivi s’arrête. Comment Kitson qualifierait-il principalement cette intervention ?

Un apprentissage vocationnel organisé autour d’expériences répétées en milieu professionnel
Une guidance vocationnelle centrée sur l’information et le placement ponctuel
Un ajustement vocationnel fondé sur l’adaptation durant toute la vie professionnelle
Un accompagnement vocationnel centré sur l’adaptation continue aux changements de carrière

Une guidance vocationnelle centrée sur l’information et le placement ponctuel

Explication

Pour Kitson, la guidance vocationnelle fournit de l’information et peut conduire à un placement ponctuel, tandis que l’ajustement est une adaptation continue au cours de la vie professionnelle. « L’adaptation durant toute la vie » et « l’adaptation continue » décrivent l’ajustement, alors que « les expériences répétées » renvoient à une démarche éducative.

49. Dans un dispositif, le conseiller interprète des tests standardisés pour prédire les aptitudes et recommander un choix à l’élève. Quelle évolution rapprocherait le dispositif du modèle éducatif de l’orientation ?

Faire de l’élève un acteur qui apprend par l’expérience et l’exploration
Conclure rapidement par un placement fondé sur les résultats obtenus
Renforcer le rôle du conseiller-expert dans la prédiction des choix adaptés
Multiplier les tests standardisés pour préciser le diagnostic des aptitudes

Faire de l’élève un acteur qui apprend par l’expérience et l’exploration

Explication

Le modèle éducatif met l’accent sur l’élève-acteur, l’apprentissage, l’expérience et l’exploration dans un processus continu. Le « conseiller-expert » et les « tests standardisés » relèvent du modèle psychométrique, tandis que le « placement rapide » en reprend le caractère ponctuel.

50. Une conseillère renonce à prescrire un métier et aide plutôt une personne à mobiliser ses propres ressources pour avancer. Quelle idée de Rogers justifie cette posture ?

Le client doit recevoir de l’extérieur les ressources nécessaires à son développement
Le client est l’expert de sa vie et possède des ressources pour sa croissance
Le conseiller évite toute intervention parce que le client manque de ressources personnelles
Le conseiller est l’expert de la vie du client et détermine son choix professionnel

Le client est l’expert de sa vie et possède des ressources pour sa croissance

Explication

Rogers conteste le modèle directif : le client est l’expert de sa propre vie et dispose de ressources favorisant sa croissance. « Le conseiller est l’expert » rétablit la posture directive, « les ressources nécessaires de l’extérieur » nie les ressources du client, et « manque de ressources » contredit directement cette conception.

51. Un service d’orientation créé par un État soviétique dans les années 1920 répartit les personnes en fonction des besoins de l’industrialisation. Quelle finalité décrit le mieux cette politique ?

Accélérer le progrès économique et former massivement des travailleurs qualifiés
Sélectionner des travailleurs qualifiés sans objectif de transformation économique
Favoriser le développement personnel au moyen de décisions professionnelles autonomes
Répondre d’abord aux demandes individuelles d’aide au choix professionnel

Accélérer le progrès économique et former massivement des travailleurs qualifiés

Explication

L’orientation soviétique est conçue comme une fonction d’État au service du progrès économique et de la formation massive de travailleurs qualifiés. « L’aide au choix professionnel » et le « développement personnel » placent l’individu au centre, tandis que la « sélection sans objectif économique » écarte la finalité politique centrale.

52. En quelle année la pédologie et la psychotechnique ont-elles été interdites en Union soviétique, avec prohibition des tests et répression de leurs responsables ?

En 1931
Dans les années 1920
En 1936
En 1929

En 1936

Explication

L’interdiction de la pédologie et de la psychotechnique, la prohibition des tests et la répression des responsables ont lieu en 1936. « 1929 » correspond au guide de sélection coordonné par Spielrein, « 1931 » à la conférence de Moscou, et « les années 1920 » à la période de développement de l’orientation soviétique.

53. Deux systèmes utilisent des tests standardisés pour classer les individus. Dans le premier, les résultats servent les projets des personnes ; dans le second, ils servent la planification économique de l’État. Quelle distinction s’applique ?

Le modèle libéral sert l’individu, tandis que le modèle soviétique sert le plan économique de l’État
Les deux modèles servent le choix individuel, mais classent les personnes selon des critères différents
Le modèle libéral utilise des tests, tandis que le modèle soviétique repose sur des instruments différents
Le modèle soviétique sert l’individu, tandis que le modèle libéral sert le plan économique de l’État

Le modèle libéral sert l’individu, tandis que le modèle soviétique sert le plan économique de l’État

Explication

Les deux modèles peuvent employer les mêmes tests et classer les individus ; leur différence porte sur la finalité de la mesure, au service de l’individu dans le modèle libéral et du plan économique de l’État dans le modèle soviétique. La « finalité inversée » permute ces rôles, les « instruments différents » confondent forme et finalité, et le « choix individuel » attribué aux deux efface la divergence.

54. Dans un système scolaire, des élèves sont répartis entre plusieurs filières parallèles en fonction de l’évaluation de leurs aptitudes ou de leurs résultats. Quel dispositif décrit cette organisation ?

Le streaming, ou tracking
La stratification selon l’origine sociale
La mobilité scolaire entre filières
L’accompagnement à l’orientation

Le streaming, ou tracking

Explication

Le streaming désigne l’affectation des élèves à des filières parallèles selon leurs aptitudes ou leurs performances. La mobilité concerne les passages entre filières, l’accompagnement soutient un projet personnel et l’origine sociale est associée aux parcours sans définir le streaming.

55. Une enquête montre que les élèves de milieux défavorisés sont plus souvent en filière professionnelle au deuxième cycle du secondaire et poursuivent moins fréquemment des études tertiaires. Quelle relation ce constat illustre-t-il ?

Une corrélation entre origine socioéconomique, filière suivie et poursuite d’études
Une différence limitée à l’accès initial à l’enseignement secondaire
Une sélection fondée uniquement sur les résultats scolaires antérieurs
Une hausse de la poursuite d’études liée à la filière professionnelle

Une corrélation entre origine socioéconomique, filière suivie et poursuite d’études

Explication

La filière suivie est fortement corrélée à l’origine socioéconomique : les élèves défavorisés sont davantage orientés vers la filière professionnelle et ont une probabilité moindre de poursuivre des études tertiaires. L’aptitude mesurée ne rend pas compte de cette corrélation, et l’option sur la hausse inverse le lien décrit.

56. Une conseillère aide une élève à clarifier ses intérêts et à construire un projet professionnel, au lieu de la répartir entre des filières d’après des aptitudes mesurées. Quelle conception de l’orientation met-elle en œuvre ?

L’orientation comme répartition des flux
L’orientation comme accompagnement
L’orientation comme régulation
L’orientation comme mesure des performances

L’orientation comme accompagnement

Explication

L’orientation comme accompagnement aide la personne à construire un projet personnel et professionnel. La régulation répartit les individus entre filières selon leurs aptitudes mesurées; la mesure des performances et la gestion des flux relèvent plutôt de cette logique de répartition.

57. Contre quel modèle scolaire l’Éducation nouvelle s’est-elle développée, et quel principe pédagogique défend-elle ?

Contre l’école ancrée dans la vie, pour un enseignement séparé des besoins de l’enfant
Contre l’école « encyclopédique et contre-nature », pour un enseignement fondé sur les besoins et l’activité de l’enfant
Contre l’école active, pour un enseignement centré sur la transmission encyclopédique
Contre l’enseignement adapté aux besoins, pour une pédagogie centrée sur les résultats

Contre l’école « encyclopédique et contre-nature », pour un enseignement fondé sur les besoins et l’activité de l’enfant

Explication

L’Éducation nouvelle critique l’école dite « encyclopédique et contre-nature » et défend un enseignement partant des besoins réels et de l’activité de l’enfant, ancré dans la vie. Les autres propositions inversent ces principes en privilégiant la transmission encyclopédique, la séparation de l’école et de la vie ou les seuls résultats.

58. Quel dispositif Christiaens fonde-t-il à Bruxelles en 1919 pour conseiller les élèves à partir de tests et d’entretiens ?

L’École d’ergologie destinée à former les conseillers
Le premier Office intercommunal d’orientation professionnelle
Le dispositif collectif d’orientation de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne
Le Laboratoire de pédagogie et de psychologie de l’enfant

Le premier Office intercommunal d’orientation professionnelle

Explication

Christiaens fonde en 1919 à Bruxelles le premier Office intercommunal d’orientation professionnelle, qui conseille les élèves par des tests et des entretiens. L’École d’ergologie forme les conseillers, le laboratoire d’Angleur organise un suivi scolaire, et la Jeunesse Ouvrière Chrétienne propose une démarche collective.

59. Dans une école primaire, l’évaluation commence à l’entrée en première année par des tests collectifs et individuels, puis un dossier réunissant des données psychologiques, médicales, sociales et scolaires est actualisé pendant toute la scolarité. À quel dispositif cela correspond-il ?

Le dispositif d’évaluation du Laboratoire d’Angleur
La méthode collective d’orientation de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne
Le programme pluridisciplinaire de l’École d’ergologie
Le conseil professionnel de l’Office intercommunal de Bruxelles

Le dispositif d’évaluation du Laboratoire d’Angleur

Explication

À Angleur, l’évaluation débute dès l’entrée en première primaire et combine tests collectifs et individuels; un dossier multidimensionnel est ensuite actualisé tout au long de la scolarité. L’Office bruxellois conseille les élèves, l’École d’ergologie forme les conseillers et la démarche de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne analyse collectivement les conditions de travail.

60. Un service d’orientation prend en compte la santé physique, le contexte social et les acquis scolaires, et suit l’enfant dans la durée dès le début de sa scolarité. Quelle innovation du Laboratoire d’Angleur ces pratiques illustrent-elles ?

Une orientation professionnelle organisée autour de cours spécialisés
Une orientation pluridimensionnelle, longitudinale et précoce
Une orientation centrée sur les résultats scolaires à un moment donné
Une orientation ponctuelle fondée sur les aptitudes mesurées

Une orientation pluridimensionnelle, longitudinale et précoce

Explication

Le Laboratoire d’Angleur inaugure une orientation précoce, suivie dans la durée et pluridimensionnelle, qui considère l’enfant dans sa globalité. Une évaluation scolaire ponctuelle néglige cette approche globale et longitudinale; les cours spécialisés concernent la formation des conseillers.

61. Un collectif de jeunes examine les conditions d’embauche, les contrats d’apprentissage, les risques d’exploitation et les possibilités de promotion avant de décider d’actions à mener. Quelle démarche d’orientation correspond à cette pratique ?

Le conseil individuel de l’Office intercommunal d’orientation professionnelle
L’évaluation du Laboratoire de pédagogie et de psychologie de l’enfant
L’orientation sociopédagogique de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne
La formation pluridisciplinaire de l’École d’ergologie

L’orientation sociopédagogique de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne

Explication

La Jeunesse Ouvrière Chrétienne propose une orientation sociopédagogique collective fondée sur « Voir, Juger, Agir », qui examine notamment les conditions d’embauche et les risques d’exploitation. Le conseil individuel et les tests psychotechniques répondent à d’autres dispositifs, tandis que l’École d’ergologie forme les conseillers.

62. Après 1945, un pays prolonge l’obligation scolaire et étend la gratuité, tandis que l’industrialisation accroît le besoin de travailleurs qualifiés et que le système scolaire produit lui-même une demande accrue de scolarisation. Quelle interprétation rend compte de ces trois évolutions ?

La croissance démographique explique principalement l’expansion
Les décisions politiques expliquent à elles seules l’expansion
La demande de main-d’œuvre qualifiée explique à elle seule l’expansion
Des facteurs politiques, économiques et systémiques se combinent

Des facteurs politiques, économiques et systémiques se combinent

Explication

L’allongement des scolarités résulte de facteurs politiques, économiques et systémiques qui coexistent. Les réponses centrées sur les seules décisions politiques ou la seule demande économique omettent deux dimensions, tandis que la croissance démographique n’est pas le facteur décrit.

63. Une administration doit répartir un nombre croissant d’élèves entre des filières plus complexes, alors que le secondaire se démocratise et que les employeurs demandent davantage de qualifications. Quelle fonction l’orientation prend-elle alors à l’échelle institutionnelle ?

Évaluer les aptitudes individuelles sans répartir les élèves
Aider chaque élève à choisir selon ses intérêts personnels
Ajuster les formations, gérer les effectifs et aiguiller les élèves
Créer des places scolaires sans organiser les affectations

Ajuster les formations, gérer les effectifs et aiguiller les élèves

Explication

L’orientation devient un dispositif institutionnel d’ajustement, de gestion de masse et d’aiguillage des élèves. Le choix personnel et l’évaluation individuelle ne couvrent pas cette fonction de gestion du système, et la création de places n’est pas l’aiguillage.

64. Une conseillère utilise des tests pour associer les aptitudes d’une élève à des professions compatibles, tandis qu’une administration ajuste le nombre de places en formation aux qualifications demandées par les employeurs. Comment distinguer ces deux démarches ?

La première relève de l’adéquationnisme, la seconde des traits et facteurs
Les deux relèvent des traits et facteurs appliqués à des personnes
La première relève des traits et facteurs, la seconde de l’adéquationnisme
Les deux relèvent de l’adéquationnisme appliqué aux formations

La première relève des traits et facteurs, la seconde de l’adéquationnisme

Explication

Le paradigme des traits et facteurs rapproche les aptitudes d’une personne de professions compatibles, notamment à l’aide de tests; l’adéquationnisme ajuste l’offre de formation à la demande de qualifications. L’inversion des échelles confond précisément ces démarches.

65. Dans un établissement, une élève de la filière technique souhaite rejoindre la filière générale, tandis qu’un élève du général envisage la filière technique. Quelle caractéristique des passerelles doit guider l’évaluation de ces demandes ?

Les deux passages présentent une difficulté comparable
Le passage du technique au général est plus difficile que l’inverse
Le passage du général au technique est plus difficile que l’inverse
La difficulté dépend uniquement du cycle fréquenté

Le passage du technique au général est plus difficile que l’inverse

Explication

Les passerelles sont asymétriques : passer de l’enseignement technique au général est nettement plus difficile que passer du général au technique. L’idée d’une difficulté égale efface cette asymétrie, et le cycle ne constitue pas la distinction donnée.

66. Pour organiser l’orientation scolaire en Belgique, quel type de textes a principalement servi de cadre, plutôt qu’un débat parlementaire ?

Des lois-cadres adoptées après un débat parlementaire approfondi
Des accords collectifs négociés entre établissements scolaires
Des décisions judiciaires rendues par les tribunaux administratifs
Des arrêtés royaux, des arrêtés ministériels et des circulaires

Des arrêtés royaux, des arrêtés ministériels et des circulaires

Explication

L’orientation scolaire belge s’est principalement construite par des arrêtés royaux, des arrêtés ministériels et des circulaires, souvent techniques. Les lois parlementaires et les décisions judiciaires ne correspondent pas à cette voie réglementaire dominante.

67. Un historien cherche la date de l’arrêté royal qui a créé des sections universitaires d’orientation dans les universités de l’État, ainsi qu’une licence et un doctorat dans ce domaine. Quelle date doit-il retenir ?

Le 4 mai 1956
Le 2 mai 1949
Le 23 mai 1957
Le 13 janvier 1947

Le 13 janvier 1947

Explication

L’arrêté royal du 13 janvier 1947 crée les sections universitaires d’orientation ainsi qu’une licence et un doctorat en orientation et sélection. Le 4 mai 1956 concerne l’organisation des offices et centres PMS, et le 23 mai 1957 le service de tutelle de l’ONEM.

68. Un jeune travailleur de 17 ans est orienté vers le Service de tutelle professionnelle créé à l’ONEM. De quelle autorité ministérielle ce service relève-t-il ?

Du Ministère de l’Instruction publique
Du Ministère du Travail
Du Ministère des Affaires sociales
Du Ministère de la Santé publique

Du Ministère du Travail

Explication

Le Service de tutelle professionnelle des jeunes travailleurs à l’ONEM relève du Ministère du Travail. L’Instruction publique supervise les services scolaires, ce qui explique la confusion, mais pas ce service destiné aux jeunes travailleurs.

69. À sa conception initiale, qu’est-ce qui distingue un centre psycho-médico-social d’un simple office d’orientation ?

L’ajout d’enseignants spécialisés et de responsables administratifs
L’ajout d’un employeur et d’un conseiller chargé du placement
L’ajout d’un médecin, d’une infirmière et d’une assistante sociale
L’ajout d’un psychologue et d’un juriste chargés des affectations

L’ajout d’un médecin, d’une infirmière et d’une assistante sociale

Explication

Le centre PMS est initialement un office d’orientation auquel s’ajoutent l’intervention d’un médecin, d’une infirmière et d’une assistante sociale. Une équipe administrative, juridique ou de placement ne correspond pas à cette composition fondatrice.

70. Quelle distinction oppose le modèle des traits et facteurs de Parsons aux théories développementales du choix professionnel ?

Le premier pose des aptitudes évolutives et un choix ponctuel, les secondes des capacités fixes et un choix progressif.
Le premier pose des aptitudes fixes et un choix ponctuel, les secondes des capacités et préférences évolutives.
Les deux approches posent des aptitudes fixes, mais divergent sur le rôle de l’expérience dans le choix.
Le premier pose des aptitudes fixes et un choix progressif, les secondes des capacités évolutives et un choix ponctuel.

Le premier pose des aptitudes fixes et un choix ponctuel, les secondes des capacités et préférences évolutives.

Explication

Le modèle de Parsons traite les aptitudes comme fixes et le choix comme un événement ponctuel, tandis que les théories développementales soulignent l’évolution des capacités, des préférences et des représentations de soi. L’option sur les aptitudes évolutives attribue au modèle statique une idée développementale, et celle sur le choix progressif inverse la conception du choix ponctuel.

71. Une conseillère accompagne un adolescent dont les intérêts et les capacités évoluent au fil de ses expériences. Quelle démarche correspond à une conception développementale de l’orientation ?

L’accompagner dans la construction progressive de son choix, sans considérer une mesure comme suffisante.
Comparer ses aptitudes à celles d’autres élèves, puis lui recommander le choix jugé le plus proche.
Répéter une mesure jusqu’à obtenir un résultat stable, puis laisser le diagnostic déterminer son choix.
Établir un diagnostic définitif à partir d’une mesure, puis lui prescrire une profession adaptée.

L’accompagner dans la construction progressive de son choix, sans considérer une mesure comme suffisante.

Explication

Dans une conception développementale, une mesure ne suffit pas : le conseiller accompagne la construction du choix au fil de l’évolution de la personne. Le diagnostic définitif à partir d’une mesure relève du modèle traits-facteurs, tandis que répéter la mesure ou prescrire une profession maintient une posture de diagnostic expert.

72. Quel ouvrage est généralement considéré comme la première théorie développementale du choix professionnel ?

Celui de Super publié en 1951 sur le développement professionnel.
Celui de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma publié en 1951.
Celui de Ginzberg publié en 1972 sur le compromis professionnel.
Celui de Parsons publié en 1909 sur les traits et les facteurs.

Celui de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma publié en 1951.

Explication

L’ouvrage de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad et Herma paru en 1951 est généralement considéré comme la première théorie développementale du choix professionnel. Parsons est associé au modèle des traits et facteurs, tandis que 1972 renvoie à une formulation ultérieure de notions de la théorie de Ginzberg.

73. Une personne de 16 ans examine ses intérêts, ses capacités et des facteurs liés à la réalité avant de choisir une voie professionnelle. À quelle période de développement décrite par Ginzberg cela correspond-il ?

La période des choix fantaisistes, avant 11 ans.
La période des choix réalistes, à partir de 17 ans.
La période des choix provisoires, de 11 à 17 ans.
Une période de choix irréversibles, avant 11 ans.

La période des choix provisoires, de 11 à 17 ans.

Explication

À 16 ans, la personne se situe dans la période des choix provisoires, qui va de 11 à 17 ans et où les choix se précisent à partir de différents critères. Les choix fantaisistes concernent l’enfance avant 11 ans, et les choix réalistes commencent à partir de 17 ans.

74. Un élève obtient un résultat faible à un test d’aptitude passé dans un contexte inhabituel, alors que sa maîtrise de la langue du test est limitée. Quelle interprétation tient compte des limites des tests psychométriques ?

Le résultat établit une aptitude stable, car les tests neutralisent les différences de contexte.
Le résultat peut refléter les conditions artificielles du test et des facteurs linguistiques, culturels ou sociaux.
Le résultat mesure surtout la motivation, car les facteurs linguistiques n’influencent pas les épreuves.
Le résultat indique une difficulté scolaire générale, car les tests reproduisent les situations ordinaires.

Le résultat peut refléter les conditions artificielles du test et des facteurs linguistiques, culturels ou sociaux.

Explication

Les tests psychométriques mesurent des aptitudes dans des conditions artificielles et leurs résultats peuvent être influencés par des facteurs culturels, linguistiques et sociaux. Interpréter le score comme une aptitude stable ou supposer que le test neutralise le contexte néglige ces limites.

75. Dans une école, les enfants de milieux favorisés obtiennent de meilleurs résultats aux épreuves standardisées. Quel risque cette différence crée-t-elle dans l’interprétation des aptitudes ?

Réduire les écarts de réussite en les présentant comme un effet des programmes scolaires.
Distinguer les aptitudes individuelles des conditions culturelles et sociales de passation.
Neutraliser les inégalités sociales en comparant les résultats à une échelle commune.
Naturaliser des inégalités sociales en les présentant comme des différences d’aptitude.

Naturaliser des inégalités sociales en les présentant comme des différences d’aptitude.

Explication

La meilleure réussite tendancielle des enfants de milieux favorisés aux épreuves standardisées peut faire passer des inégalités sociales pour des différences naturelles d’aptitude. Une échelle commune ne neutralise pas nécessairement les facteurs sociaux, et les résultats ne permettent pas à eux seuls d’écarter leur influence.

76. Une approche psychométrique traite les aptitudes mesurées comme stables, tandis qu’une théorie développementale les considère comme évolutives. Quelle relation existe entre ces deux conceptions ?

Elles sont compatibles, car elles considèrent toutes deux les aptitudes comme stables.
Elles sont en contradiction sur l’importance des tests, mais partagent la même conception des aptitudes.
Elles sont compatibles, car les théories développementales utilisent les aptitudes comme données fixes.
Elles sont en contradiction sur le caractère stable ou évolutif des aptitudes.

Elles sont en contradiction sur le caractère stable ou évolutif des aptitudes.

Explication

La psychométrie, lorsqu’elle traite les aptitudes comme stables, contredit les théories développementales qui les considèrent comme évolutives. L’idée d’aptitudes fixes correspond à la conception psychométrique décrite, non aux théories développementales.

77. Pour évaluer si les différentes filières scolaires reflètent mieux la composition sociale de l’ensemble d’une classe d’âge, quel indicateur faut-il examiner ?

L’évolution des taux de scolarisation et de la durée moyenne des études.
La variation du nombre d’élèves inscrits dans les filières d’une année à l’autre.
La comparaison de l’origine sociale des élèves des filières avec celle de l’ensemble de la classe d’âge.
La comparaison des résultats aux examens entre les différentes filières scolaires.

La comparaison de l’origine sociale des élèves des filières avec celle de l’ensemble de la classe d’âge.

Explication

La démocratisation désigne le rapprochement de la composition sociale des niveaux et filières avec celle de la population, évalué en comparant l’origine sociale des élèves à celle de l’ensemble d’une classe d’âge. Le nombre d’inscrits, les taux de scolarisation et la durée des études mesurent plutôt la massification.

78. Quelle loi a reconnu l’enseignement de type 1, dit rénové, à côté de l’enseignement de type 2, dit traditionnel ?

La loi du 19 juillet 1971
La loi du 1er avril 1960
L’arrêté royal du 13 août 1962
Le décret du 14 juillet 2006

La loi du 19 juillet 1971

Explication

La loi du 19 juillet 1971 a reconnu l’enseignement de type 1, dit rénové, à côté de l’enseignement traditionnel de type 2. La loi de 1960 et l’arrêté de 1962 concernent le cadre des centres PMS, tandis que le décret de 2006 porte sur le processus d’orientation.

79. Une réforme fixe l’architecture générale de l’enseignement secondaire, mais laisse les programmes et les méthodes à l’exécutif et aux pouvoirs organisateurs. Quelle caractéristique juridique la décrit ?

Une loi-cadre respectant la liberté pédagogique
Une délégation sans structure générale commune
Une loi-programme imposant les contenus détaillés
Une réglementation laissant le cadre à chaque école

Une loi-cadre respectant la liberté pédagogique

Explication

Une loi-cadre établit une structure générale tout en laissant les contenus, les programmes et les méthodes à l’exécutif et aux pouvoirs organisateurs, conformément à la liberté pédagogique. Un programme détaillé confond cadre et contenus, tandis qu’une absence de structure ou une fixation du cadre par chaque école ne correspond pas à cette règle.

80. Dans un établissement rénové, un élève entre au secondaire. Quelle organisation des degrés et des formes correspond au cursus rénové ?

Deux degrés de deux années, avec quatre formes dès le deuxième degré
Trois degrés de deux années, avec quatre formes dès le deuxième degré
Trois degrés de trois années, avec quatre formes au dernier degré
Deux degrés de trois années, avec quatre formes dès le premier degré

Trois degrés de deux années, avec quatre formes dès le deuxième degré

Explication

Le secondaire rénové est organisé en trois degrés de deux années : observation, orientation et détermination; quatre formes apparaissent dès le deuxième degré. Trois années par degré confondent la durée des degrés, et placer les formes dès le premier degré anticipe leur apparition.

81. Une équipe pédagogique veut éviter qu’un choix d’orientation soit imposé aux élèves dès l’âge de douze ans. Quel rôle doit jouer le degré d’observation ?

Confirmer le choix à douze ans par une spécialisation
Sélectionner tôt les élèves selon leurs résultats
Différer le choix par une phase d’observation
Reporter l’observation jusqu’au degré de détermination

Différer le choix par une phase d’observation

Explication

Le degré d’observation vise à différer le choix qui intervenait à douze ans et à remplacer cette sélection précoce par une phase d’observation. Une spécialisation ou une sélection immédiate maintient précisément la précocité que ce degré cherche à dépasser.

82. Quels textes fixent le cadre, les missions et le fonctionnement des centres PMS ?

La loi du 1er avril 1960 et l’arrêté royal du 13 août 1962
L’arrêté royal du 13 août 1962 et le décret du 14 juillet 2006
La loi du 19 juillet 1971 et l’arrêté royal du 13 août 1962
La loi du 1er avril 1960 et le décret du 14 juillet 2006

La loi du 1er avril 1960 et l’arrêté royal du 13 août 1962

Explication

Le cadre, les missions et le fonctionnement des centres PMS sont fixés par la loi du 1er avril 1960 et l’arrêté royal organique du 13 août 1962. La loi de 1971 concerne l’enseignement rénové, tandis que le décret de 2006 fait évoluer la place de l’élève dans l’orientation.

83. Un jeune non scolarisé demande de l’aide pour choisir un métier, tandis qu’un élève scolarisé sollicite un accompagnement lié à son parcours scolaire. Quelle répartition correspond au cadre de 1962 ?

Les centres PMS et les offices assurent ensemble une guidance identique pour les seuls élèves scolarisés
Les offices accompagnent les élèves scolarisés; les centres PMS orientent les publics non scolarisés vers un métier
Les offices guident l’élève scolarisé; les centres PMS accompagnent le choix d’un métier pour un public pas nécessairement scolarisé
Les centres PMS guident l’élève scolarisé; les offices accompagnent le choix d’un métier pour un public pas nécessairement scolarisé

Les centres PMS guident l’élève scolarisé; les offices accompagnent le choix d’un métier pour un public pas nécessairement scolarisé

Explication

L’arrêté organise côte à côte les centres PMS, tournés vers la guidance des élèves scolarisés, et les offices, tournés vers le choix d’un métier auprès d’un public qui n’est pas nécessairement scolarisé. Inverser leurs publics confond leurs rôles, et les traiter comme un dispositif fusionné efface leur distinction.

84. Quel ensemble correspond aux trois missions assignées aux centres PMS ?

Assurer la tutelle psychologique et professionnelle, rechercher les choix de carrière et certifier les résultats avec avis aux employeurs
Collaborer à la tutelle psychologique et sanitaire, aux recherches sur l’acquisition des connaissances et aux examens d’orientation professionnelle avec avis aux autorités et aux parents
Collaborer à la tutelle psychologique et sanitaire, à la recherche sur les méthodes d’enseignement et aux examens médicaux avec avis aux familles
Collaborer à la tutelle pédagogique et sanitaire, à la recherche sur les métiers et aux examens scolaires avec avis aux enseignants et aux élèves

Collaborer à la tutelle psychologique et sanitaire, aux recherches sur l’acquisition des connaissances et aux examens d’orientation professionnelle avec avis aux autorités et aux parents

Explication

Les trois missions portent sur la tutelle psychologique et sanitaire, la recherche sur les modalités psychologiques de l’acquisition des connaissances scolaires et les examens d’orientation professionnelle, avec des avis adressés aux autorités scolaires et aux parents. La formation professionnelle, la certification scolaire et les examens médicaux substituent à ces missions d’autres activités.

85. Un centre suit une élève à plusieurs reprises durant sa scolarité afin de l’accompagner dans ses choix. Comment qualifier cette démarche par opposition à un verdict ponctuel ?

Un diagnostic ponctuel et conclusif
Une décision d’orientation définitive
Une guidance continue et répétée
Un examen unique des aptitudes

Une guidance continue et répétée

Explication

La guidance est un accompagnement continu et répété pendant la scolarité, contrairement au diagnostic ponctuel qui produit un verdict à un moment donné. Un examen unique ou une décision finale relève d’une logique ponctuelle plutôt que d’un accompagnement dans la durée.

86. Une jeune personne scolarisée reçoit les conseils d’un centre PMS, tandis qu’une autre, inscrite comme demandeuse d’emploi, est convoquée pour évaluer ses aptitudes en vue d’une sélection. Quelle différence caractérise ces deux dispositifs ?

Le PMS offre une guidance continue, gratuite et sans contrainte, tandis que le service d’emploi peut imposer un contrôle d’aptitudes.
Le PMS impose un inventaire d’aptitudes, tandis que le service d’emploi propose une guidance sans contrainte.
Le PMS transmet ses conclusions au demandeur d’emploi, tandis que le service d’emploi les adresse aux parents.
Le PMS organise une présélection professionnelle, tandis que le service d’emploi offre une guidance scolaire continue.

Le PMS offre une guidance continue, gratuite et sans contrainte, tandis que le service d’emploi peut imposer un contrôle d’aptitudes.

Explication

Le dispositif scolaire propose une guidance continue, gratuite et facultative, avec des conclusions adressées aux parents ; le service d’emploi peut exiger un inventaire ou un contrôle pour sélectionner des candidats. La « présélection par le PMS » confond les régimes, le « contrôle par le PMS » attribue la procédure au mauvais service et l’inversion des destinataires méconnaît le circuit des conclusions.

87. Dans le dispositif d’information professionnelle organisé en trois séances réglementaires, qui est explicitement concerné par la troisième séance ?

L’élève.
Les employeurs.
Les enseignants.
Les parents.

L’élève.

Explication

L’information professionnelle s’adresse d’abord aux parents, mais l’élève est explicitement concerné lors de la troisième séance réglementaire. Les parents sont le public prioritaire, les enseignants ne sont pas désignés comme destinataires et les employeurs ne sont pas le public visé.

88. Un établissement remet aux élèves des renseignements sur les métiers au moment où ils doivent choisir une filière. Quelle limite caractérise cette démarche ponctuelle ?

Elle compense le manque de documentation en élargissant les métiers présentés.
Elle accompagne la décision imminente sans la préparer suffisamment.
Elle prépare la décision en construisant progressivement une représentation des métiers.
Elle assure un suivi longitudinal des choix après l’entrée dans une filière.

Elle accompagne la décision imminente sans la préparer suffisamment.

Explication

Une information ponctuelle au moment du choix peut accompagner la décision, mais elle ne la prépare pas suffisamment. La « construction progressive » décrit une démarche différente, le « suivi longitudinal » n’est pas impliqué par une intervention ponctuelle et l’élargissement de la documentation ne définit pas cette limite.

89. Un service d’orientation consacre surtout ses ressources documentaires aux métiers qui font déjà l’objet de nombreuses demandes. Quel effet cette priorité risque-t-elle de produire ?

Les métiers peu demandés deviennent plus visibles, tandis que les horizons étroits sont moins documentés.
Les métiers déjà demandés deviennent plus visibles, tandis que les horizons professionnels s’élargissent.
Les métiers déjà demandés deviennent moins visibles, tandis que les horizons étroits restent mieux documentés.
Les métiers déjà demandés deviennent plus visibles, tandis que les horizons étroits restent mieux documentés.

Les métiers déjà demandés deviennent plus visibles, tandis que les horizons étroits restent mieux documentés.

Explication

Documenter en priorité les métiers déjà demandés renforce leur visibilité et laisse les horizons professionnels les plus étroits mieux documentés. L’option sur les métiers peu demandés inverse l’effet, celle qui réduit la visibilité contredit le mécanisme et celle qui élargit les horizons lui attribue l’effet opposé.

90. Une salariée recherche un travail offrant autonomie et résolution de problèmes ; son poste lui permet précisément ces activités. Selon la théorie de Holland, quel lien peut-on prévoir ?

La correspondance entre ses aptitudes et les exigences du poste détermine sa satisfaction au travail.
La correspondance entre ses attentes et son environnement favorise sa satisfaction au travail.
La stabilité de son type de personnalité détermine sa satisfaction au travail.
L’écart entre ses attentes et son environnement favorise sa satisfaction au travail.

La correspondance entre ses attentes et son environnement favorise sa satisfaction au travail.

Explication

Pour Holland, la satisfaction au travail dépend de la congruence entre ce que la personne recherche et ce que son environnement professionnel lui offre. La « correspondance des aptitudes » confond congruence et capacité, l’« écart » inverse le principe et la stabilité de personnalité ne constitue pas le mécanisme visé.

91. Dans le modèle de Holland, quels types décrivent les intérêts professionnels et peuvent aussi caractériser les environnements de travail ?

Réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant et développemental.
Réaliste, investigateur, artistique, social, technique et conventionnel.
Réaliste, investigateur, artistique, émotionnel, entreprenant et conventionnel.
Réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant et conventionnel.

Réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant et conventionnel.

Explication

Holland distingue six types — réaliste, investigateur, artistique, social, entreprenant et conventionnel — qui servent à décrire les intérêts et les environnements professionnels. « Émotionnel » remplace le type social, « développemental » confond types et étapes, et « technique » substitue une catégorie absente du modèle.

92. Un conseiller résume les trois types auxquels une personne ressemble le plus par leurs initiales. Quelle forme doit prendre ce code Holland ?

Une chaîne de six lettres correspondant aux initiales de tous les types classés.
Une chaîne de trois lettres correspondant aux initiales des trois types les plus proches.
Une chaîne de trois chiffres correspondant aux rangs des trois types les plus proches.
Une chaîne de trois lettres correspondant aux initiales des trois types les moins proches.

Une chaîne de trois lettres correspondant aux initiales des trois types les plus proches.

Explication

Le code Holland est formé des initiales des trois types auxquels la personne ou l’environnement ressemble le plus. Le « classement des six types » est une représentation plus complète, les types « les moins proches » inversent la sélection et les chiffres ne remplacent pas les initiales.

93. Une conseillère interprète un inventaire d’intérêts pour une personne dont les possibilités de carrière sont fortement circonscrites par sa situation sociale. Comment doit-elle appliquer la précaution de Holland ?

Interpréter les résultats comme le reflet direct de toutes les carrières accessibles, sans contrôle des influences sociales.
Interpréter les résultats toutes choses égales par ailleurs, après contrôle des influences qui limitent les carrières envisagées.
Écarter les résultats, car les inventaires ne s’appliquent pas aux personnes dont les choix sont circonscrits.
Contrôler l’âge, puis interpréter les résultats sans tenir compte du genre ni de la classe sociale.

Interpréter les résultats toutes choses égales par ailleurs, après contrôle des influences qui limitent les carrières envisagées.

Explication

La théorie et les inventaires d’intérêts s’interprètent toutes choses égales par ailleurs, après contrôle notamment de l’âge, du genre et de la classe sociale, qui circonscrivent les carrières envisagées. L’interprétation sans contrôle néglige ces influences, l’exclusion des inventaires transforme une précaution en interdiction et le contrôle de l’âge seul est incomplet.

94. En Belgique, quel tableau de la conjoncture décrit correctement l’évolution entre 1972 et 1982 et la situation des finances publiques en 1981 ?

Le chômage passe d’environ 3 % à plus de 13 % ; la dette atteint environ 13 % du PIB et le déficit avoisine 93 % du PIB en 1981.
Le chômage passe d’environ 3 % à plus de 13 % ; le déficit atteint environ 13 % du PIB et la dette avoisine 93 % du PIB en 1981.
Le chômage passe de plus de 13 % à environ 3 % ; le déficit atteint environ 13 % du PIB et la dette avoisine 93 % du PIB en 1981.
Le chômage passe d’environ 3 % à plus de 13 % ; le déficit atteint environ 13 % du PIB en 1982 et la dette avoisine 93 % en 1981.

Le chômage passe d’environ 3 % à plus de 13 % ; le déficit atteint environ 13 % du PIB et la dette avoisine 93 % du PIB en 1981.

Explication

Le chômage augmente fortement entre 1972 et 1982, tandis qu’en 1981 le déficit représente environ 13 % du PIB et la dette environ 93 %. La baisse du chômage inverse la tendance, l’échange déficit-dette confond deux indicateurs et dater le déficit de 1982 déplace la donnée.

95. À quelle date l’arrêté royal n° 49 a-t-il fixé des normes de création, de maintien et de dédoublement ainsi qu’un crédit d’heures ?

Le 2 juillet 1981.
Le 2 juillet 1982.
Le 2 juillet 1983.
Le 2 février 1982.

Le 2 juillet 1982.

Explication

L’arrêté royal n° 49 est daté du 2 juillet 1982. Le 2 février 1982 correspond à la loi accordant les pouvoirs spéciaux, tandis que les dates de 1981 et 1983 déplacent l’arrêté d’un an.

96. Un établissement doit répartir un crédit d’heures limité entre l’ouverture d’options et différentes activités scolaires. Quel effet produit l’intégration de l’heure de conseil de classe et d’une partie des dédoublements dans ce crédit ?

Ces heures s’ajoutent au crédit et augmentent l’enveloppe disponible pour les options.
Ces heures sont supprimées, ce qui libère le crédit pour l’ouverture d’options.
Ces heures sont réservées aux options et ne sont plus prises en compte dans les dédoublements.
Ces heures deviennent des usages concurrents de l’enveloppe disponible, notamment avec l’ouverture d’options.

Ces heures deviennent des usages concurrents de l’enveloppe disponible, notamment avec l’ouverture d’options.

Explication

L’arrêté incorpore l’heure de conseil de classe et une partie des dédoublements au crédit d’heures : ces usages se disputent donc une enveloppe contrainte avec l’ouverture d’options. La suppression confond absorption et disparition, l’ajout hors crédit inverse le mécanisme, et la réservation aux options déforme la concurrence.

97. Pour expliquer le chômage des jeunes, une analyse met en avant la baisse du nombre d’emplois ouvriers disponibles plutôt qu’une formation inadéquate. À quel type d’explication correspond-elle ?

À une explication scolaire fondée sur l’inadaptation de la formation.
À une explication évaluative fondée sur le retour aux examens.
À une explication économique fondée sur la diminution des emplois disponibles.
À une explication méritocratique fondée sur les performances individuelles.

À une explication économique fondée sur la diminution des emplois disponibles.

Explication

Relier le chômage à la diminution des emplois disponibles, notamment ouvriers, relève d’une explication économique. L’inadaptation de la formation constitue l’explication scolaire, tandis que méritocratie et examens ne décrivent pas cette cause économique.

98. Quand l’arrêté royal introduisant les attestations d’orientation dans l’enseignement rénové a-t-il été pris ?

Le 30 juillet 1976.
Le 2 juillet 1982.
Le 30 juillet 1975.
Le 30 juillet 1977.

Le 30 juillet 1976.

Explication

Les attestations d’orientation sont introduites par un arrêté royal du 30 juillet 1976. La date de juillet 1982 correspond à l’arrêté royal n° 49, et les deux autres propositions déplacent l’introduction d’un an.

99. Une élève termine son année avec fruit et peut accéder à l’année supérieure sans restriction sur les formes, sections ou orientations d’études. Quelle attestation reçoit-elle ?

Une attestation AOA.
Une attestation AOB.
Une attestation AOC.
Une attestation AOB entraînant un redoublement.

Une attestation AOA.

Explication

L’AOA certifie que l’élève a terminé l’année avec fruit et autorise son passage sans restriction. L’AOB correspond à une réussite conditionnelle avec fermeture de certaines voies, tandis que l’AOC sanctionne l’échec de l’année.

100. Un élève réussit son année et passe en classe supérieure, mais son attestation lui ferme l’accès à certaines orientations. Quelle attestation décrit cette situation ?

Une attestation AOA.
Une attestation AOB.
Une attestation AOC.
Une attestation AOC permettant le passage sans restriction.

Une attestation AOB.

Explication

L’AOB atteste une réussite conditionnelle : l’élève passe dans l’année supérieure, mais certaines voies lui sont fermées. L’AOA autorise un passage sans restriction et l’AOC sanctionne un échec, généralement associé au redoublement ou à la réorientation.

101. Dans une filière, la majorité des élèves arrivent après un échec ou une exclusion d’une autre filière, plutôt que par choix positif. Comment cette filière se définit-elle ?

Comme une filière de relégation, définie par le mode d’entrée de son public.
Comme une filière de réussite conditionnelle, définie par les restrictions d’une attestation.
Comme une filière valorisée, définie par la qualité de la formation dispensée.
Comme une filière choisie positivement, définie par les préférences de son public.

Comme une filière de relégation, définie par le mode d’entrée de son public.

Explication

Une filière de relégation se caractérise par l’arrivée majoritaire d’élèves après un échec ou une exclusion d’une autre filière, plutôt que par un choix positif. La qualité de la formation ne suffit pas à la définir, le choix positif contredit le mode d’entrée décrit et la réussite conditionnelle concerne l’attestation AOB.

102. Une élève écarte progressivement les métiers qui lui semblent incompatibles avec l’image qu’elle a d’elle-même, avant de choisir parmi ceux qu’elle envisage encore. Quel processus décrit ce tri initial ?

L’évaluation de compétence, qui mesure les capacités effectives
Le compromis, qui réduit les préférences dans la zone envisagée
La formation des intérêts, qui précise les activités préférées
La circonscription, qui délimite une zone d’alternatives acceptables

La circonscription, qui délimite une zone d’alternatives acceptables

Explication

La circonscription élimine les professions jugées incompatibles avec l’image de soi et délimite ainsi les options acceptables. Le compromis concerne les renoncements à l’intérieur de cette zone, tandis que la compétence et les intérêts ne désignent pas ce tri.

103. Une personne envisage plusieurs métiers, mais renonce à sa préférence principale parce que la formation nécessaire lui est inaccessible. Quel processus est en jeu ?

La compétence, qui correspond à la capacité effective à exercer le métier
La persuasion, qui modifie une croyance par un message verbal
Le compromis, qui conduit à renoncer à une préférence envisagée
La circonscription, qui écarte un métier jugé incompatible avec soi

Le compromis, qui conduit à renoncer à une préférence envisagée

Explication

Le compromis consiste à abandonner une partie de ses préférences parmi les options acceptables en raison de contraintes d’accessibilité. La circonscription porte sur les professions éliminées avant ce choix, et la compétence ou la persuasion décrivent d’autres notions.

104. Dans la conception de Gottfredson, quel aspect de soi prédomine dans les choix de carrière ?

Le soi relationnel, notamment les attentes des proches et des pairs
Le soi social, notamment les stéréotypes de genre et le statut professionnel
Le soi scolaire, notamment les résultats et les filières suivies
Le soi psychologique, notamment les intérêts et la personnalité

Le soi social, notamment les stéréotypes de genre et le statut professionnel

Explication

Pour Gottfredson, le soi social, comprenant notamment les stéréotypes de genre et le statut des professions, prédomine sur le soi psychologique dans les choix de carrière. La priorité donnée aux intérêts personnels correspond à la conception opposée.

105. Face à des contraintes d’accès qui l’obligent à renoncer à certaines préférences professionnelles, quel ordre de sacrifice correspond au schéma de compromis de Gottfredson ?

Les intérêts, puis le caractère sexué, puis le prestige du métier
Le prestige, puis les intérêts, puis le caractère sexué du métier
Le caractère sexué, puis les intérêts, puis le prestige du métier
Les intérêts, puis le prestige, puis le caractère sexué du métier

Les intérêts, puis le prestige, puis le caractère sexué du métier

Explication

Dans le schéma de Gottfredson, les intérêts sont sacrifiés en premier, le prestige en second et le caractère sexué du métier en dernier. L’ordre qui commence par le prestige inverse les deux premiers sacrifices, tandis que les autres placent à tort le caractère sexué plus tôt.

106. Une étudiante possède les connaissances nécessaires pour réussir une présentation, mais doute de pouvoir organiser et réaliser les actions qu’elle exige. Quelle notion décrit précisément cette croyance ?

Le sentiment d’efficacité personnelle dans la présentation
L’attente de résultats associée à la présentation
L’estime de soi générale de l’étudiante
La compétence effective en matière de présentation

Le sentiment d’efficacité personnelle dans la présentation

Explication

Le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance de pouvoir organiser et exécuter les actions nécessaires à un résultat dans un domaine donné. La compétence renvoie à la capacité effective, l’estime de soi à un jugement global sur soi et l’attente de résultats aux conséquences anticipées.

107. Deux élèves ont la même capacité réelle à résoudre des problèmes, mais l’un croit pouvoir réussir tandis que l’autre en doute; leur appréciation globale de leur propre valeur est également différente. Quelle distinction permet de décrire ces écarts ?

L’efficacité personnelle concerne la croyance, la compétence la valeur globale et l’estime de soi la capacité réelle
L’efficacité personnelle concerne la croyance, la compétence la capacité réelle et l’estime de soi la valeur globale
L’efficacité personnelle concerne la capacité réelle, la compétence la croyance et l’estime de soi la valeur globale
L’efficacité personnelle concerne la valeur globale, la compétence la capacité réelle et l’estime de soi la croyance

L’efficacité personnelle concerne la croyance, la compétence la capacité réelle et l’estime de soi la valeur globale

Explication

L’efficacité personnelle désigne ce qu’une personne croit pouvoir faire, la compétence ce qu’elle peut effectivement faire et l’estime de soi son jugement global de valeur personnelle. Les autres distinctions intervertissent ces notions.

108. Un apprenti améliore sa confiance après avoir réussi plusieurs tâches, observé un pair semblable réussir, reçu des encouragements et interprété son stress comme une mobilisation. À quelles sources de l’efficacité personnelle ces expériences correspondent-elles ?

L’expérience vicariante, les attentes de résultats, les buts personnels et les états émotionnels
La maîtrise personnelle, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels
La maîtrise personnelle, l’évaluation de compétence, la persuasion verbale et les buts personnels
La persuasion verbale, les intérêts professionnels, la maîtrise personnelle et l’estime de soi

La maîtrise personnelle, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels

Explication

Les quatre sources sont les expériences de maîtrise personnelle, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels associés à la tâche. L’évaluation de compétence, les buts, les attentes et l’estime de soi ne font pas partie de cette liste de sources.

109. Dans un modèle de carrière, les intérêts d’une personne se renforcent avec son sentiment d’efficacité et ses attentes de résultats, se traduisent en buts puis en activités, et les résultats obtenus modifient ensuite sa croyance de compétence. Quelle dynamique ce modèle décrit-il ?

Une séquence où les intérêts deviennent directement des activités, puis les buts se forment après leurs résultats
Une séquence où les résultats déterminent d’abord les intérêts, puis les attentes remplacent les buts et les activités
Une boucle où efficacité et attentes nourrissent les intérêts, qui deviennent des buts et des activités dont les résultats influencent l’efficacité
Une boucle où les buts créent les attentes, qui produisent les intérêts sans retour des résultats sur l’efficacité

Une boucle où efficacité et attentes nourrissent les intérêts, qui deviennent des buts et des activités dont les résultats influencent l’efficacité

Explication

Dans la théorie sociocognitive de carrière, l’efficacité personnelle et les attentes de résultats contribuent au développement des intérêts, qui deviennent des buts puis s’actualisent en activités; les résultats modifient en retour le sentiment de compétence. Les autres descriptions inversent ou retirent des étapes importantes de cette dynamique.

110. Entre 1976 et 1996, quelle évolution caractérise la fonction sociale de l’orientation scolaire ?

Elle reste principalement un instrument d’égalisation des chances.
Elle passe du tri des élèves à l’égalisation des chances.
Elle passe de l’égalisation des chances à la régulation des flux et au tri des élèves.
Elle passe du tri des élèves à l’accompagnement du projet personnel.

Elle passe de l’égalisation des chances à la régulation des flux et au tri des élèves.

Explication

Durant cette période, l’orientation se déplace de l’idéal d’égalisation des chances vers la régulation des flux et le tri scolaire. Le maintien de l’égalisation ignore ce déplacement, son inversion en contredit le sens, et l’accompagnement du projet correspond au changement décrit à partir de 1997.

111. Dans un établissement, le conseil de classe décide des parcours, les notes sont présentées comme des aptitudes personnelles, le contexte économique est écarté et les responsabilités sont dispersées entre institutions. Quel mécanisme ces pratiques combinées illustrent-elles ?

La sélection explicite fondée uniquement sur les notes.
La combinaison des opérations qui produit le tri scolaire.
L’accompagnement continu de la construction d’un projet.
La centralisation des décisions et des responsabilités.

La combinaison des opérations qui produit le tri scolaire.

Explication

Le tri scolaire résulte de la combinaison du transfert de compétence au conseil de classe, de la naturalisation des résultats, de l’invisibilisation du contexte économique et de la fragmentation des responsabilités. Le réduire aux notes omet trois opérations, la centralisation inverse la fragmentation, et l’accompagnement du projet relève d’une autre logique.

112. Un conseil attribue les résultats scolaires d’élèves à leurs goûts et aptitudes, sans examiner les conditions sociales ayant contribué à ces résultats. Quel mécanisme est à l’œuvre ?

La naturalisation des résultats en caractéristiques personnelles.
L’accompagnement du choix d’une orientation personnelle.
La reconnaissance explicite de l’origine sociale des performances.
La mesure indépendante des aptitudes par les résultats scolaires.

La naturalisation des résultats en caractéristiques personnelles.

Explication

La naturalisation consiste à traiter des résultats corrélés à l’origine sociale comme l’expression d’aptitudes et de goûts personnels, ce que la méritocratie légitime lorsque les conditions de production des performances ne sont pas examinées. La reconnaissance du contexte social s’y oppose, tandis que les résultats ne constituent pas une mesure indépendante des aptitudes et que l’accompagnement du projet désigne une autre démarche.

113. Après une contraction de l’emploi ouvrier, un établissement dévalorise la filière qualifiante et oriente surtout les élèves vers celle-ci après un échec en enseignement général. Quel enchaînement contribue à maintenir cette situation ?

L’orientation initiale vers le qualifiant accroît sa valeur et affaiblit la norme générale.
La critique de la formation dévalorise le qualifiant, renforce la norme générale et associe le qualifiant à l’échec.
La contraction de l’emploi valorise la formation scolaire et renforce le prestige du qualifiant.
La dévalorisation du général conduit à orienter les élèves vers le qualifiant après réussite.

La critique de la formation dévalorise le qualifiant, renforce la norme générale et associe le qualifiant à l’échec.

Explication

La contraction de l’emploi ouvrier conduit à critiquer la formation scolaire, ce qui dévalorise le qualifiant et renforce le général comme norme; l’orientation vers le qualifiant devient alors souvent consécutive à un échec, alimentant la dévalorisation. Les autres réponses inversent cette chaîne ou substituent à l’échec une orientation après réussite.

114. Un État membre demande à l’Union européenne d’imposer une réforme de son enseignement. Quel moyen d’action européen est compatible avec ses compétences ?

Harmoniser directement les législations scolaires des États membres.
Agir par des directives éducatives obligatoires pour chaque établissement.
Influencer par des recommandations, des résolutions, des objectifs communs et des comparaisons.
Imposer une loi européenne uniforme sur l’enseignement national.

Influencer par des recommandations, des résolutions, des objectifs communs et des comparaisons.

Explication

L’Union ne peut pas légiférer sur l’enseignement des États membres; elle exerce son influence par des recommandations, résolutions, objectifs communs et comparaisons internationales. L’imposition d’une loi, l’harmonisation des législations et des directives éducatives contraignantes lui attribuent un pouvoir qu’elle ne possède pas.

115. Une personne reçoit un accompagnement lors de sa scolarité, d’un changement d’emploi, d’une formation continue et d’une reconversion. Quel concept décrit cette continuité ?

L’orientation tout au long de la vie.
L’orientation scolaire ponctuelle.
L’aide au premier choix d’emploi.
L’information professionnelle sur les métiers.

L’orientation tout au long de la vie.

Explication

L’orientation tout au long de la vie accompagne la personne à différentes étapes, de la scolarité aux transitions professionnelles et à la fin de carrière. Le choix scolaire ponctuel et le premier emploi ne couvrent qu’un moment du parcours, tandis que l’information sur les métiers ne constitue pas à elle seule cette démarche continue.

116. Pour préparer une reconversion, une personne fait le point sur ses acquis, étudie les métiers et les certifications accessibles, puis prend une décision malgré des incertitudes. Quelle capacité mobilise-t-elle ?

La capacité à conduire soi-même ses choix d’orientation.
La connaissance de soi indépendamment de l’environnement professionnel.
L’information sur les métiers indépendamment des systèmes de certification.
La mesure de l’appariement par un expert en orientation.

La capacité à conduire soi-même ses choix d’orientation.

Explication

La capacité à s’orienter rassemble la connaissance de soi et de ses acquis, de l’environnement économique et des métiers, des systèmes d’études et de certification, ainsi que la décision dans l’incertitude. La réduire à la connaissance de soi ou aux métiers laisse de côté ces autres ressources; la mesure par un expert relève d’un autre modèle.

117. Une politique propose plusieurs entretiens isolés qui soutiennent des choix successifs, sans considérer l’orientation comme un parcours doté d’une continuité. Comment cette démarche se distingue-t-elle de la définition européenne de l’orientation ?

Elle exclut les interventions de soutien de toute démarche d’orientation.
Elle constitue un processus continu parce qu’elle comprend plusieurs entretiens.
Elle définit un processus continu comme une intervention ponctuelle unique.
Elle additionne des activités séparées plutôt que de définir un processus continu.

Elle additionne des activités séparées plutôt que de définir un processus continu.

Explication

La résolution européenne définit l’orientation comme un processus continu; une série d’activités est plutôt une addition d’interventions séparées qui soutiennent ce processus. La présence de plusieurs entretiens ne suffit donc pas à définir la continuité, et celle-ci ne se réduit pas à un entretien unique; les interventions de soutien restent pertinentes.

118. Quelle est la portée du décret « Missions » du 24 juillet 1997 dans le système éducatif de la Communauté française ?

Il définit les missions prioritaires de l’enseignement supérieur et constitue un texte fondateur.
Il définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire et constitue un texte fondateur.
Il réglemente les décisions d’orientation scolaire sans définir les missions de l’enseignement.
Il définit les missions prioritaires des centres PMS et constitue un texte fondateur.

Il définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire et constitue un texte fondateur.

Explication

Le décret définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire et fonde le système éducatif contemporain de la Communauté française. Le réduire aux centres PMS, à l’enseignement supérieur ou aux seules décisions d’orientation en restreint à tort la portée.

119. Un établissement doit présenter les quatre objectifs généraux de l’article 6 du décret « Missions ». Quelle formulation respecte leur articulation ?

Les quatre objectifs sont poursuivis simultanément et sans hiérarchie.
L’émancipation sociale est remplacée par la préparation à l’emploi.
Les objectifs de citoyenneté et d’insertion sont prioritaires sur les autres.
La participation économique est visée, mais pas la participation sociale et culturelle.

Les quatre objectifs sont poursuivis simultanément et sans hiérarchie.

Explication

L’article 6 associe quatre objectifs poursuivis simultanément et sans hiérarchie : développement de l’élève, apprentissages et participation, citoyenneté responsable, et égalité des chances d’émancipation sociale. Les hiérarchiser, substituer l’emploi à l’émancipation ou réduire la participation à sa dimension économique déforme cet ensemble.

120. Une école conçoit son projet éducatif et veut satisfaire à l’article 8, 6° du décret de 1997. Quelle démarche convient ?

Intégrer l’orientation au processus éducatif, en éveillant aux professions et en informant sur les filières.
Organiser des séances d’orientation séparées, sans les intégrer au processus éducatif.
Confier au centre PMS l’éveil aux professions, sans action de l’établissement.
Faire choisir une filière dès le début du parcours, sans informer sur les métiers.

Intégrer l’orientation au processus éducatif, en éveillant aux professions et en informant sur les filières.

Explication

L’article 8, 6° impose à chaque établissement d’intégrer l’orientation au processus éducatif, notamment par l’éveil aux professions et l’information sur les filières. Des séances séparées, une délégation complète au centre PMS ou un choix précoce sans information ne répondent pas à cette règle.

121. Un élève hésite entre deux parcours scolaires. Quel partage des rôles correspond à l’article 22 du décret « Missions » ?

Les parents décident de l’orientation ; le centre PMS et le conseil de classe fournissent des informations.
Le conseil de classe décide sans le centre PMS ni les parents, qui n’interviennent qu’après le choix.
Le conseil de classe décide de l’orientation ; le centre PMS accompagne et informe, avec la participation des parents.
Le centre PMS décide de l’orientation ; le conseil de classe accompagne et informe, avec les parents.

Le conseil de classe décide de l’orientation ; le centre PMS accompagne et informe, avec la participation des parents.

Explication

Le conseil de classe conserve le pouvoir de décision, tandis que le centre PMS joue principalement un rôle d’accompagnement et d’information, avec la participation prévue des parents. Attribuer la décision au centre PMS confond les rôles, tandis qu’écarter les parents ou leur transférer la décision méconnaît leur place.

122. Une conseillère explique qu’un élève construit la représentation qu’il se fait de son parcours professionnel, mais pas la réalité du marché du travail. Quelle notion de Savickas décrit cette idée ?

Le constructivisme épistémologique, qui porte sur les représentations de la réalité.
La personnalité professionnelle, qui consiste à construire la réalité du marché du travail.
Le constructivisme ontologique, qui porte sur les représentations de la réalité.
L’adaptabilité de carrière, qui consiste à construire la réalité elle-même.

Le constructivisme épistémologique, qui porte sur les représentations de la réalité.

Explication

Pour Savickas, le constructivisme épistémologique signifie que les personnes construisent des représentations de la réalité, non que leur représentation crée la réalité elle-même. Le constructivisme ontologique désigne précisément cette seconde idée, tandis que personnalité professionnelle et adaptabilité renvoient à d’autres notions.

123. Une élève relit ses expériences, les organise et leur donne un sens qui influence la façon dont elle comprend son parcours professionnel. Quelle interprétation correspond à Savickas ?

Sa carrière dépend de la création personnelle de la réalité économique et professionnelle.
Sa carrière se construit aussi par la manière dont elle se représente et organise son parcours.
Sa carrière se résume aux étapes extérieures, sans lien avec le sens qu’elle leur donne.
Sa carrière se déroule indépendamment de la manière dont elle se représente son parcours.

Sa carrière se construit aussi par la manière dont elle se représente et organise son parcours.

Explication

Selon Savickas, une carrière se construit plutôt qu’elle ne se déroule : la représentation, l’organisation et le sens donné au parcours en font partie. La réduire à des étapes extérieures ou supposer que la personne crée la réalité économique confond cette idée avec d’autres conceptions.

124. En entretien, un conseiller explore pourquoi un jeune choisit certaines expériences professionnelles et lui demande de raconter le fil conducteur de sa vie. Quelle figure du soi de Savickas mobilise-t-il ?

L’auteur, associé au pourquoi et aux thèmes de vie racontés dans le récit autobiographique.
L’acteur, associé au pourquoi et aux types de personnalité professionnelle.
L’agent, associé au pourquoi et aux ressources d’adaptabilité de carrière.
L’auteur, associé au quoi et aux types de personnalité professionnelle.

L’auteur, associé au pourquoi et aux thèmes de vie racontés dans le récit autobiographique.

Explication

L’auteur renvoie au pourquoi du parcours, exprimé par les thèmes de vie et le récit autobiographique. L’agent correspond au comment et à l’adaptabilité, tandis que l’acteur correspond au quoi et aux types de personnalité professionnelle.

125. Une élève développe de nouvelles façons de gérer une transition scolaire en s’appuyant sur ses échanges avec son entourage et sur les ressources de son établissement. Que montre cet exemple à propos de l’adaptabilité ?

C’est une ressource développable, construite dans la rencontre avec l’environnement, utile face aux seules tâches prévisibles.
C’est un trait individuel fixe, indépendant de l’environnement, utile face au prévisible et à l’imprévisible.
C’est une ressource développable, construite dans la rencontre avec l’environnement, utile face aux seuls événements imprévisibles.
C’est une ressource développable, construite dans la rencontre entre la personne et son environnement, utile face au prévisible et à l’imprévisible.

C’est une ressource développable, construite dans la rencontre entre la personne et son environnement, utile face au prévisible et à l’imprévisible.

Explication

L’adaptabilité est une ressource développable et psychosociale, qui se construit dans la rencontre entre la personne et son environnement et sert face aux situations prévisibles comme imprévisibles. La concevoir comme fixe, indépendante de l’environnement ou limitée à un seul type de situation contredit ces caractéristiques.

126. Une conseillère aide une personne à expérimenter des activités professionnelles et personnelles afin d’améliorer sa satisfaction globale. Quel objectif d’orientation suit-elle ?

Prendre une décision professionnelle unique et définitive
Apprendre à agir pour construire une vie professionnelle et personnelle plus satisfaisante
Choisir un emploi sans considérer la vie personnelle
Faire correspondre les caractéristiques de la personne à celles d’un métier

Apprendre à agir pour construire une vie professionnelle et personnelle plus satisfaisante

Explication

Pour Krumboltz, l’orientation développe la capacité d’agir en vue d’une vie plus satisfaisante, plutôt que de viser une décision isolée. La décision unique réduit l’accompagnement à un choix ponctuel, l’appariement confond cette visée avec une logique de correspondance, et l’emploi seul écarte la dimension personnelle.

127. Une élève passe un questionnaire d’intérêts, puis utilise ses résultats pour découvrir des activités nouvelles et décider quoi explorer. Quelle fonction le questionnaire remplit-il dans la théorie du hasard planifié ?

Faire correspondre les intérêts à des métiers précis
Stimuler l’apprentissage et soutenir l’exploration
Mesurer les aptitudes pour fixer un choix définitif
Classer l’élève selon un profil professionnel stable

Stimuler l’apprentissage et soutenir l’exploration

Explication

Dans le hasard planifié, l’évaluation sert à stimuler l’apprentissage, et non à faire correspondre des caractéristiques personnelles à des caractéristiques professionnelles. L’appariement, la mesure censée fixer un choix et le classement en profil stable donnent à l’évaluation une fonction de sélection plutôt que d’apprentissage.

128. Un accompagnateur propose à une personne d’assister à une rencontre dans un secteur qui l’intrigue, sans savoir à l’avance ce qu’elle en retirera. Quelle démarche correspond au hasard planifié ?

Attendre qu’un événement favorable survienne sans démarche préalable
Arrêter un projet professionnel avant d’examiner d’autres pistes
S’engager dans une exploration susceptible de faire émerger une occasion bénéfique imprévue
Postuler immédiatement à un poste déterminé pour confirmer son choix

S’engager dans une exploration susceptible de faire émerger une occasion bénéfique imprévue

Explication

L’accompagnement selon Krumboltz encourage les actions exploratoires, qui peuvent générer des événements bénéfiques non planifiés. L’attente passive omet l’action, la décision déjà arrêtée ferme l’exploration et la candidature ciblée réduit celle-ci à la confirmation d’un choix précis.

129. Une équipe utilise le Life Designing pour concevoir des pratiques d’accompagnement adaptées à son établissement. Comment faut-il caractériser ce cadre ?

Une méthode d’appariement des profils personnels aux professions
Un paradigme d’intervention pour concevoir des pratiques d’accompagnement
Une technique d’entretien destinée à produire un récit de carrière
Une théorie du comportement qui explique les choix d’orientation

Un paradigme d’intervention pour concevoir des pratiques d’accompagnement

Explication

Le Life Designing, ou « construire sa vie », est un paradigme d’intervention qui sert à concevoir des pratiques d’accompagnement, et non une théorie du comportement d’orientation. Le traiter comme une théorie, une technique unique ou un outil d’appariement confond le cadre d’intervention avec des formes particulières de pratique.

130. Dans un établissement, l’orientation repose surtout sur un poste de conseiller qui réalise des entretiens, des tests et des placements. Quelle transformation correspond à la critique de Gysbers ?

Confier l’orientation à une équipe externe à l’établissement
Conserver le poste de conseiller comme centre de l’organisation
Ajouter des services ponctuels sans structurer un programme commun
Organiser un programme éducatif structuré, continu et intégré à l’établissement

Organiser un programme éducatif structuré, continu et intégré à l’établissement

Explication

Gysbers critique le modèle position-services, centré sur le poste du conseiller et ses tâches, et privilégie un programme éducatif structuré, continu et intégré à l’établissement. Maintenir ce poste central conserve le modèle critiqué, tandis que des services ponctuels ou une équipe externe ne réalisent pas cette transformation en programme intégré.

131. Une école élabore son programme d’orientation. Quel ensemble d’éléments doit-elle prévoir pour répondre aux exigences du modèle de Gysbers ?

Contenu, objectifs et résultats attendus, activités, responsables, ressources et évaluation
Connaissance de soi, motivation scolaire, projets de carrière et activités d’exploration
Curriculum, planification individuelle, services aux besoins et soutien au système
Entretiens, tests, placement, information et interventions spécialisées

Contenu, objectifs et résultats attendus, activités, responsables, ressources et évaluation

Explication

Le programme doit préciser son contenu, ses objectifs et résultats attendus, ses activités, les professionnels responsables, ses ressources et ses procédures d’évaluation. Le curriculum, la planification individuelle, les services et le soutien au système sont plutôt les quatre composantes du modèle; les deux autres ensembles réduisent ou déplacent les éléments requis.

132. Un établissement possède un curriculum d’orientation, des services répondant aux besoins et un soutien au système, mais aucune planification individuelle pour les élèves. Comment qualifier son programme selon Gysbers ?

Il est compréhensif, car trois composantes sont présentes
Il n’est pas véritablement compréhensif, car une composante manque
Il est incomplet seulement si le curriculum d’orientation manque
Il est compréhensif, car les services remplacent la planification individuelle

Il n’est pas véritablement compréhensif, car une composante manque

Explication

Les quatre composantes — curriculum, planification individuelle, services de réponse aux besoins et soutien au système — sont interactives et complémentaires; l’absence de l’une empêche de qualifier le programme de compréhensif. Trois composantes ne suffisent donc pas, les services ne remplacent pas la planification individuelle et le critère ne porte pas uniquement sur le curriculum.

133. Une école organise des salons des métiers et des journées portes ouvertes, mais n’intègre pas l’orientation aux cours ni aux projets pédagogiques. Quelle caractérisation convient à cette démarche ?

Une accumulation d’activités d’information, plutôt qu’une approche orientante intégrée
Une approche orientante complète, car elle présente des métiers aux élèves
Une démarche intégrée, car les événements relient l’école aux professions
Un programme compréhensif, car les élèves peuvent y choisir une carrière

Une accumulation d’activités d’information, plutôt qu’une approche orientante intégrée

Explication

L’approche orientante est une démarche pédagogique intégrée aux cours et aux projets, et ne se réduit pas à des activités d’information comme les salons ou les portes ouvertes. Présenter des métiers ou permettre aux élèves d’en choisir un ne suffit pas à établir cette intégration; des événements ne deviennent pas, à eux seuls, un programme compréhensif.

134. Quel ensemble correspond aux cinq constats retenus dans l’état des lieux du Pacte ?

Échec scolaire, inégalités entre élèves, enseignement uniforme, orientation descendante, certification tardive
Redoublement fréquent, parcours différenciés, inégalités et ségrégation, choix positifs, réussite accrue
Redoublement fréquent, parcours différenciés, inégalités et ségrégation, orientation descendante, sorties précoces et transitions fragiles
Redoublement fréquent, parcours différenciés, classes homogènes, orientation positive, transitions fragiles

Redoublement fréquent, parcours différenciés, inégalités et ségrégation, orientation descendante, sorties précoces et transitions fragiles

Explication

L’état des lieux rassemble ces cinq constats, dont les sorties précoces, le recours au spécialisé et les transitions fragiles. Les classes homogènes relèvent d’un modèle d’organisation, l’enseignement uniforme est une autre logique, et le choix positif ne décrit pas l’orientation descendante.

135. Dans un établissement, des élèves sont répartis tôt en classes de niveau et orientés vers des filières distinctes après des redoublements. Quel modèle d’organisation cette situation illustre-t-elle ?

Le modèle de l’intégration individualisée
Le modèle de l’orientation continue
Le modèle de l’intégration uniforme
Le modèle de la séparation

Le modèle de la séparation

Explication

Le modèle de la séparation regroupe les élèves selon leur niveau le plus tôt possible, notamment par le redoublement, les filières précoces et les classes homogènes. L’intégration uniforme maintient les élèves ensemble avec un enseignement identique, tandis que l’intégration individualisée adapte l’enseignement à chacun.

136. Une réforme réduit les écarts de niveau à l’intérieur des classes en répartissant les élèves dans des groupes plus homogènes. Quel effet structurel est attendu entre les classes, les écoles et les filières ?

Une stabilité des différences entre ces ensembles
Une diminution des différences entre ces ensembles
Une disparition des différences entre ces ensembles
Une accentuation des différences entre ces ensembles

Une accentuation des différences entre ces ensembles

Explication

La réduction de l’hétérogénéité au sein des classes accroît les différences entre les classes, les écoles et les filières. La baisse des écarts entre établissements inverse ce mécanisme, et leur disparition ou leur stabilité ne correspond pas à l’effet indiqué.

137. Dans une démarche d’orientation conforme à la définition retenue par les travaux du Pacte, quel rôle revient à l’élève ?

Choisir une filière après avoir découvert les métiers, sans autoévaluation
Recevoir une orientation déterminée par l’école à partir de ses résultats
Être acteur de son parcours en reliant connaissance de soi et découverte du monde extérieur
S’autoévaluer pour sélectionner une filière sans examiner ses aspirations

Être acteur de son parcours en reliant connaissance de soi et découverte du monde extérieur

Explication

La définition fait de l’élève l’acteur de son orientation et articule connaissance de soi, autoévaluation, découverte des aptitudes et aspirations et découverte du monde extérieur. Une décision imposée par l’école, l’absence d’autoévaluation ou la négligence des aspirations réduisent cette démarche.

138. À quel moment le Gouvernement a-t-il approuvé la note d’orientation sur l’organisation des trois années du degré inférieur ?

En octobre 2026
En mai 2026
En octobre 2024
En octobre 2025

En octobre 2025

Explication

La note d’orientation définissant les grandes lignes de l’organisation des trois années du degré inférieur a été approuvée en octobre 2025. L’engagement politique date de la période 2024-2029, tandis que mai 2026 correspond au vote du décret relatif à la première secondaire.

139. Une élève envisage plusieurs orientations en troisième secondaire, mais souhaite éviter un choix définitif avant la quatrième. Quelle justification de la réorganisation défendue par le Gouvernement correspond à sa situation ?

Tester des orientations en troisième tout en gardant la liberté de filière en quatrième
Attendre la quatrième pour découvrir les orientations possibles
Choisir une filière en troisième parmi celles imposées pour la quatrième
Choisir définitivement une filière en troisième pour la conserver en quatrième

Tester des orientations en troisième tout en gardant la liberté de filière en quatrième

Explication

La réorganisation est présentée comme permettant aux élèves de tester en troisième les orientations envisagées sans choix définitif, puisque la filière reste libre en quatrième. Un engagement définitif en troisième ou une découverte reportée à la quatrième contredit cette justification.

140. Une équipe veut relier intérêts, valeurs et décisions de carrière à différents facteurs d’influence, sans chercher à expliquer exhaustivement un phénomène particulier. Quel cadre répond à cet objectif ?

Le Systems Theory Framework, cadre métathéorique
Une théorie de la personnalité au travail
Un modèle de prise de décision de carrière
Une théorie des intérêts professionnels

Le Systems Theory Framework, cadre métathéorique

Explication

Le Systems Theory Framework met en relation plusieurs dimensions du développement de carrière sans prétendre expliquer exhaustivement un phénomène précis. Une théorie des intérêts, un modèle de décision ou une théorie de la personnalité se concentre sur un objet plus particulier.

141. Quels systèmes le Systems Theory Framework articule-t-il pour comprendre le développement de carrière ?

Les systèmes individuel, social et environnemental-sociétal
Les systèmes individuel, économique et institutionnel
Les systèmes personnel, décisionnel et temporel
Les systèmes familial, scolaire et professionnel

Les systèmes individuel, social et environnemental-sociétal

Explication

Le cadre articule trois systèmes interdépendants : individuel, social et environnemental-sociétal. Le système économique est un élément du contexte environnemental-sociétal, et non l’un des trois systèmes à sa place.

142. Une salariée bénéficie d’un environnement sûr, d’horaires compatibles avec sa vie personnelle, d’une rémunération adéquate et d’un accès aux soins. Quelle notion décrit le mieux ces conditions ?

La réussite professionnelle
La sécurité de l’emploi
L’adéquation vocationnelle
Le travail décent

Le travail décent

Explication

Le travail décent comprend notamment la sécurité physique et relationnelle, un temps compatible avec la vie personnelle, une rémunération adéquate et l’accès aux soins. Le prestige, l’adéquation aux intérêts et la seule sécurité physique ne suffisent pas à définir cette notion.

143. Une personne dispose objectivement de deux emplois possibles, mais estime pouvoir choisir librement entre eux malgré les contraintes. Que décrit cette estimation ?

Sa satisfaction professionnelle
Son adéquation personne-emploi
Le nombre objectif de possibilités
Sa volition au travail

Sa volition au travail

Explication

La volition au travail désigne la perception de sa capacité à effectuer des choix professionnels malgré les contraintes, indépendamment du nombre réel d’options. Le nombre objectif de possibilités renvoie aux emplois effectivement disponibles.

144. Quels sont les trois blocs du Référentiel Avenir(s) consacrés aux compétences à s’orienter ?

Se connaître ; décider d’un métier ; stabiliser son parcours professionnel
S’informer et se repérer ; se découvrir et cultiver ses ambitions ; se construire et se projeter dans un monde en mouvement
Explorer les métiers ; développer ses compétences ; réussir sa transition
S’informer et se repérer ; choisir une formation ; obtenir un emploi

S’informer et se repérer ; se découvrir et cultiver ses ambitions ; se construire et se projeter dans un monde en mouvement

Explication

Le référentiel organise les compétences en trois blocs : s’informer et se repérer dans la société de l’information, se découvrir et cultiver ses ambitions, puis se construire et se projeter dans un monde en mouvement. Les autres propositions remplacent ou réorganisent ces blocs.

145. Une école conçoit les projets d’orientation comme liés aux relations entre les personnes et leur monde, et souligne que leur durabilité engage une responsabilité partagée. Quelle conception cela illustre-t-il ?

Le modèle strictement individualiste du parcours
Le modèle de planification professionnelle linéaire
Le modèle développemental collectif
Le modèle de sélection institutionnelle

Le modèle développemental collectif

Explication

Le modèle développemental collectif déplace l’accent de l’initiative individuelle vers la personne en relation avec le monde et vers une responsabilité collective. Il ne se réduit ni à un parcours autonome ni à la seule sélection institutionnelle.

146. Une entreprise accueille une activité d’orientation conçue et organisée par un organisme spécialisé. Quel rôle joue l’entreprise dans ce dispositif ?

Un acteur externe qui accueille le dispositif
Un opérateur qui conçoit le dispositif
Un prescripteur qui définit les objectifs du dispositif
Un acteur scolaire qui dirige le dispositif

Un acteur externe qui accueille le dispositif

Explication

Un acteur externe peut participer en accueillant un dispositif conçu par d’autres, tandis que l’opérateur le conçoit et le met en œuvre. La participation de l’entreprise ne fait donc pas d’elle automatiquement l’opérateur.

147. Une équipe planifie une série d’activités, mobilise des outils et des services, et répartit les rôles pour aider les élèves à développer leurs compétences d’orientation. Comment qualifier cet ensemble ?

Une catégorie d’acteurs de l’orientation
Un dispositif d’accompagnement
Une séance d’information ponctuelle
Un répertoire de ressources documentaires

Un dispositif d’accompagnement

Explication

Un dispositif d’accompagnement est une action définie, planifiée et structurée par un ou plusieurs acteurs pour soutenir le parcours des élèves et développer leurs compétences d’orientation. Il peut réunir des outils, des activités et des services, et ne se limite pas à une séance ou à un répertoire.

148. Une école présente l’élève comme acteur d’un parcours d’orientation continu, tandis que les décisions de sélection scolaire restent institutionnelles. Quelle interprétation rend compte de cette situation ?

Le pouvoir de décision est transféré à l’élève avec l’instauration d’un parcours continu.
La logique de sélection disparaît dès que l’élève devient acteur de son parcours.
L’orientation reste ponctuelle, même si les décisions scolaires sont institutionnelles.
Les conceptions de l’orientation se reconfigurent, mais la logique de sélection demeure.

Les conceptions de l’orientation se reconfigurent, mais la logique de sélection demeure.

Explication

Le Pacte puis le Code font de l’orientation un processus continu et présentent l’élève comme acteur, sans supprimer la logique de sélection. La disparition de la sélection confond reconfiguration et suppression ; l’orientation ponctuelle nie sa continuité ; le transfert de décision confond le rôle de l’élève avec le pouvoir institutionnel.

149. Dans un établissement, plusieurs disciplines intègrent des activités d’orientation à leurs apprentissages, sans créer de cours dédié. Quel principe cette organisation applique-t-elle ?

Le principe d’une orientation menée hors des disciplines.
Le principe d’une décision d’orientation prise à une étape précise.
Le principe d’infusion de l’approche orientante.
Le principe d’un enseignement spécialisé de l’orientation.

Le principe d’infusion de l’approche orientante.

Explication

L’infusion consiste à investir l’orientation à travers les disciplines comme apprentissage transversal, plutôt qu’à en faire un cours isolé. Un enseignement spécialisé confond transversalité et cours autonome ; une activité hors discipline écarte l’intégration curriculaire ; une décision ponctuelle réduit l’orientation à un moment de choix.

150. Une équipe pédagogique accompagne les aspirations d’un élève, mais prend aussi des décisions qui limitent certaines possibilités de parcours. Quelle tension cette situation illustre-t-elle ?

La tension entre évaluer les apprentissages et supprimer toute orientation scolaire.
La tension entre les choix personnels de l’élève et l’absence de décisions institutionnelles.
La tension entre soutenir le développement de l’élève et organiser les parcours qui l’affectent.
La tension entre enseigner différentes disciplines et harmoniser leurs contenus.

La tension entre soutenir le développement de l’élève et organiser les parcours qui l’affectent.

Explication

L’école exerce deux fonctions distinctes : accompagner le développement de l’élève et organiser les parcours par des décisions qui l’affectent. Les contenus disciplinaires ne définissent pas cette tension ; parler d’absence de décisions institutionnelles méconnaît la seconde fonction ; supprimer toute orientation n’est pas en jeu.

151. Lors d’un atelier, une élève hésite entre deux filières dont l’accès dépend de contraintes scolaires et sociales différentes. Quelle démarche relève d’une orientation éducative émancipatrice ?

Lui conseiller de suivre les contraintes scolaires plutôt que d’examiner ses options.
L’aider à analyser les contraintes qui rendent certaines filières plus accessibles que d’autres.
Lui demander de choisir une filière sans étudier les conditions d’accès.
Lui présenter les filières comme également accessibles et comparer ses préférences.

L’aider à analyser les contraintes qui rendent certaines filières plus accessibles que d’autres.

Explication

Une orientation émancipatrice aide l’élève à comprendre les contraintes qui structurent ses choix et l’inégale accessibilité des projets. Définir un projet sans examiner les conditions réduit l’accompagnement à la formulation d’un choix ; supposer les filières également accessibles masque les contraintes ; laisser celles-ci décider ne développe pas le pouvoir d’agir.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 96 flashcards sur Histoire de l’orientation professionnelle.

En quelle année le premier office belge d’orientation professionnelle date-t-il ?

1912.

Quand les premiers centres belges d’orientation scolaire sont-ils apparus ?

Dans l’immédiat après-guerre.

Que désigne l’action d’orienter le parcours d’un élève ?

L’action d’une instance qui en a le pouvoir, l’institution étant le sujet et l’élève l’objet.

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Consultez la fiche de révision complète sur Histoire de l’orientation professionnelle.

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