QCM : Démarche diagnostique des troubles du langage écrit — 19 questions

Questions et réponses du QCM

1. Quelle distinction terminologique oppose le DSM-5-TR à la CIM-11 pour les difficultés de lecture et d’expression écrite ?

Le DSM-5-TR parle de retard scolaire global, tandis que la CIM-11 parle de déficit intellectuel développemental
Le DSM-5-TR parle de trouble neurologique acquis, tandis que la CIM-11 parle de difficulté pédagogique persistante
Le DSM-5-TR parle de trouble spécifique des apprentissages, tandis que la CIM-11 parle de trouble développemental de l’apprentissage
Le DSM-5-TR parle de trouble développemental du langage, tandis que la CIM-11 parle de trouble spécifique de la communication

Le DSM-5-TR parle de trouble spécifique des apprentissages, tandis que la CIM-11 parle de trouble développemental de l’apprentissage

Explication

Le DSM-5-TR utilise l’expression « trouble spécifique des apprentissages », alors que la CIM-11 emploie « trouble développemental de l’apprentissage ». Les deux classifications précisent toutefois les difficultés de lecture et/ou d’expression écrite.

2. Dans le DSM-5-TR, quelle distinction concerne les troubles de la lecture et de l’expression écrite ?

L’orthographe est classée avec les troubles sensoriels non corrigés
L’expression écrite est assimilée aux difficultés générales de raisonnement
La fluidité de la lecture est confondue avec la compréhension du langage oral
La reconnaissance ou le décodage des mots est distingué de la compréhension écrite

La reconnaissance ou le décodage des mots est distingué de la compréhension écrite

Explication

Le DSM-5-TR distingue notamment les déficits de reconnaissance ou de décodage des mots des déficits de compréhension écrite, ainsi que les difficultés d’orthographe et d’expression écrite. Une mauvaise compréhension écrite ne signifie donc pas nécessairement un problème de décodage des mots.

3. Que doit montrer le critère A du DSM-5 pour qu’une difficulté d’apprentissage soit retenue ?

Elle apparaît après six mois de prise en soin orthophonique sans évaluation scolaire
Elle persiste pendant au moins six mois malgré des mesures pédagogiques ciblées
Elle disparaît progressivement après six mois d’enseignement général en classe
Elle est observée durant une période scolaire sans intervention pédagogique particulière

Elle persiste pendant au moins six mois malgré des mesures pédagogiques ciblées

Explication

Le critère A exige une persistance d’au moins six mois malgré des mesures pédagogiques ciblées. Une durée de prise en soin orthophonique ne constitue pas, à elle seule, la condition définie par ce critère.

4. Comment le critère B objective-t-il une performance nettement inférieure aux attentes ?

Par une impression enseignante globale et une absence de progrès durant les devoirs
Par des tests standardisés administrés individuellement et un retentissement fonctionnel identifié
Par une comparaison familiale informelle et une plainte concernant la motivation scolaire
Par un examen collectif non standardisé et une difficulté limitée aux activités extrascolaires

Par des tests standardisés administrés individuellement et un retentissement fonctionnel identifié

Explication

Le critère B repose sur des tests standardisés administrés individuellement et exige un retentissement scolaire, professionnel ou quotidien. Une impression générale ou une comparaison informelle ne suffit pas à objectiver la performance.

5. Quel seuil est habituellement retenu pour caractériser une performance pathologique dans l’évaluation des apprentissages ?

Une performance inférieure à -2,5 écarts-types, à un score standard de 60 ou au 2e percentile
Une performance inférieure ou égale à -1,5 écart-type, à un score standard de 78 ou au 7e percentile
Une performance située autour de -1 écart-type, à un score standard de 85 ou au 15e percentile
Une performance supérieure à -1,5 écart-type, à un score standard de 78 ou au 7e percentile

Une performance inférieure ou égale à -1,5 écart-type, à un score standard de 78 ou au 7e percentile

Explication

Le seuil habituellement retenu correspond à une performance inférieure ou égale à -1,5 écart-type, à un score standard inférieur à 78 ou au 7e percentile. Le percentile est un rang de position et ne doit pas être confondu avec un écart-type.

6. Quel élément relève du critère D du DSM-5 lors de l’analyse d’une difficulté d’apprentissage ?

Vérifier qu’elle correspond à une performance inférieure au 7e percentile
Vérifier qu’elle persiste six mois malgré des mesures pédagogiques ciblées
Vérifier qu’elle est apparue dès les premières semaines de la scolarité
Vérifier qu’elle n’est pas mieux expliquée par un handicap intellectuel ou une autre condition pertinente

Vérifier qu’elle n’est pas mieux expliquée par un handicap intellectuel ou une autre condition pertinente

Explication

Le critère D demande d’écarter des explications alternatives, comme un handicap intellectuel, un trouble sensoriel non corrigé, une maîtrise insuffisante de la langue d’enseignement ou un enseignement inadéquat. La persistance sur six mois relève du critère A, tandis que les performances standardisées relèvent du critère B.

7. Quel accompagnement caractérise le niveau moyen d’un trouble spécifique des apprentissages ?

Une adaptation ponctuelle des évaluations sans besoin de soutien pédagogique structuré
Des compensations cognitives ou des aménagements adaptés sans intervention spécialisée importante
Des périodes d’enseignement intensif et spécialisé avec certains aménagements ou soutiens
Un enseignement individualisé, spécialisé, intensif et continu durant la majeure partie de la scolarité

Des périodes d’enseignement intensif et spécialisé avec certains aménagements ou soutiens

Explication

Le niveau moyen implique des difficultés marquées dans un ou deux domaines et nécessite des périodes d’enseignement intensif et spécialisé, accompagnées de certains aménagements ou soutiens. Le niveau grave se distingue par un enseignement individualisé, intensif et continu pendant la majeure partie de la scolarité.

8. Quelle situation correspond au niveau grave d’un trouble spécifique des apprentissages ?

Les difficultés sont compensées par des aménagements adaptés et les compétences cognitives disponibles
Les difficultés nécessitent un enseignement spécialisé pendant certaines périodes, avec des soutiens ciblés
Les difficultés concernent un domaine scolaire et diminuent grâce à quelques adaptations ordinaires
Les difficultés risquent d’empêcher l’acquisition des compétences sans enseignement individualisé, spécialisé, intensif et continu

Les difficultés risquent d’empêcher l’acquisition des compétences sans enseignement individualisé, spécialisé, intensif et continu

Explication

Le niveau grave correspond à des difficultés majeures susceptibles d’empêcher l’acquisition des compétences sans enseignement individualisé, spécialisé, intensif et continu pendant la majeure partie de la scolarité. Un besoin limité à des périodes d’intervention spécialisée décrit plutôt le niveau moyen.

9. Quelle caractéristique distingue le TSLE-sCO du TSLE-aCO ?

La compréhension écrite est préservée dans le TSLE-sCO.
La dénomination rapide est préservée dans le TSLE-sCO.
L’orthographe est préservée dans le TSLE-sCO.
La compréhension orale est préservée dans le TSLE-sCO.

La compréhension orale est préservée dans le TSLE-sCO.

Explication

Le TSLE-sCO associe un déficit d’identification des mots écrits à une compréhension orale préservée. Le TSLE-aCO se caractérise au contraire par une atteinte de la compréhension orale, ce qui permet de les distinguer.

10. Dans quelle situation parle-t-on plutôt de TLE que de TSLE ?

Lorsque la compréhension orale est préservée malgré un déficit primaire de lecture.
Lorsque les compétences phonologiques sont faibles sans déficit d’identification des mots.
Lorsque les informations disponibles sont insuffisantes pour établir un diagnostic.
Lorsque le trouble de lecture est secondaire à un facteur de complexité ou à un trouble comorbide.

Lorsque le trouble de lecture est secondaire à un facteur de complexité ou à un trouble comorbide.

Explication

Le TLE correspond à une identification déficitaire des mots écrits, mais le trouble est secondaire à un facteur de complexité ou à un trouble neurodéveloppemental comorbide. Un TSLE implique au contraire un trouble primaire de l’identification des mots écrits.

11. Quel est l’objectif général de l’anamnèse dans l’évaluation d’un trouble des apprentissages ?

Recueillir la plainte, explorer le développement et rechercher les facteurs associés au trouble.
Vérifier la compréhension orale avant d’écarter toute difficulté neurodéveloppementale.
Mesurer les performances de lecture et établir directement le profil cognitif de l’enfant.
Sélectionner une batterie standardisée sans examiner le contexte scolaire ou familial.

Recueillir la plainte, explorer le développement et rechercher les facteurs associés au trouble.

Explication

L’anamnèse rassemble la plainte du patient et de son entourage, les données développementales et environnementales, les critères diagnostiques ainsi que les facteurs de risque, aggravants et protecteurs. Elle ne remplace pas les épreuves standardisées destinées à mesurer les performances.

12. Quel élément observé en grande section de maternelle constitue un prédicteur de risque de trouble d’apprentissage ?

Une motricité fine adaptée associée à un vocabulaire expressif riche.
Une bonne reconnaissance des lettres associée à un raisonnement verbal efficace.
Une compréhension orale élevée associée à une bonne mémoire de travail verbale.
Une conscience phonologique faible associée à une dénomination des lettres peu efficace.

Une conscience phonologique faible associée à une dénomination des lettres peu efficace.

Explication

Une conscience phonologique faible, une faible dénomination des lettres ou une mémoire de travail faible en grande section sont des prédicteurs de risque. Des compétences langagières ou mnésiques solides ne constituent pas les indicateurs de risque décrits ici.

13. Quelle pratique est déconseillée lors du choix des épreuves diagnostiques d’une dyslexie ?

Poser le diagnostic à partir des seuls types d’erreurs de lecture.
Évaluer les compétences cognitives reliées aux difficultés de lecture.
Adapter les épreuves aux hypothèses issues de l’anamnèse et de l’examen clinique.
Examiner l’identification des mots écrits et l’orthographe en première intention.

Poser le diagnostic à partir des seuls types d’erreurs de lecture.

Explication

Les types d’erreurs pris isolément ne suffisent pas pour poser un diagnostic ni pour typer une dyslexie. Une évaluation pertinente intègre les compétences cognitives qui soutiennent la lecture ainsi que les performances écrites.

14. Dans quel ordre les domaines sont-ils examinés au cours de l’évaluation diagnostique ?

Compétences phonologiques et visuo-attentionnelles, puis orthographe, puis compréhension écrite et accès lexicaux.
Langage oral et compréhension orale, puis lecture de textes, puis identification des mots et compétences visuo-attentionnelles.
Compréhension écrite et accès lexicaux, puis identification des mots et orthographe, puis langage oral et mémoire de travail.
Identification des mots et orthographe, puis compréhension écrite et accès lexicaux, puis compétences phonologiques et visuo-attentionnelles.

Identification des mots et orthographe, puis compréhension écrite et accès lexicaux, puis compétences phonologiques et visuo-attentionnelles.

Explication

L’évaluation commence par l’identification des mots écrits et l’orthographe, poursuit avec la compréhension écrite et les accès lexicaux, puis examine les compétences phonologiques et visuo-attentionnelles. Cet ordre distingue les performances écrites des compétences cognitives sous-jacentes.

15. Lorsqu’un déficit d’identification des mots écrits est constaté, quelle évaluation aide à distinguer un TSLE-sCO d’un TSLE-aCO ?

L’évaluation de la mémoire visuelle, notamment des formes et des séquences non verbales.
L’évaluation de la vitesse de copie, notamment des lettres et des chiffres isolés.
L’évaluation du langage oral, notamment du vocabulaire et de la compréhension orale.
L’évaluation de la motricité fine, notamment des gestes graphiques et de la posture.

L’évaluation du langage oral, notamment du vocabulaire et de la compréhension orale.

Explication

L’examen du langage oral, en particulier du vocabulaire et de la compréhension orale, permet de déterminer si cette compréhension est préservée ou atteinte. Les autres domaines proposés peuvent être explorés cliniquement, mais ils ne constituent pas le critère principal de cette distinction.

16. Dans quelle situation un diagnostic de TSLE ou de TLE peut-il être posé ?

Lorsque les aides supplémentaires améliorent les performances, mais que la famille reste inquiète
Lorsque les scores sont faibles lors d’une première évaluation, sans tenir compte de leur évolution
Lorsque la plainte est présente depuis quelques semaines, même sans résultats d’épreuves concordants
Lorsque le trouble persiste depuis six mois malgré des aides supplémentaires, avec des données convergentes

Lorsque le trouble persiste depuis six mois malgré des aides supplémentaires, avec des données convergentes

Explication

Le diagnostic repose sur une persistance de six mois malgré les aides, associée à la plainte, aux données chiffrées et qualitatives ainsi qu’aux critères diagnostiques. Une première évaluation insuffisante ou une inquiétude isolée ne permet pas d’établir ce diagnostic.

17. Quels éléments doivent être intégrés au diagnostic différentiel en orthophonie ?

Les antécédents médicaux et les examens biologiques, sans utiliser les épreuves spécifiques du bilan orthophonique
Les observations familiales et scolaires, en laissant les éventuels troubles associés à une interprétation ultérieure
Les résultats chiffrés des tests, sans prendre en compte le contexte de développement ni les comportements observés
Les facteurs développementaux, environnementaux et comportementaux, les épreuves du bilan et les examens complémentaires

Les facteurs développementaux, environnementaux et comportementaux, les épreuves du bilan et les examens complémentaires

Explication

Le diagnostic différentiel croise les éléments développementaux, environnementaux et comportementaux avec les résultats du bilan et les examens complémentaires. Il ne se réduit donc ni aux scores, ni aux seuls antécédents médicaux, et certains cas nécessitent un avis médical ou pluridisciplinaire.

18. Quels éléments doivent figurer dans un compte rendu orthophonique complet ?

La plainte, les choix de soin, l’anamnèse, les résultats, le diagnostic et l’analyse des données
L’anamnèse et le diagnostic, en réservant l’interprétation des données à un document complémentaire
La plainte et les résultats des tests, sans détailler l’anamnèse ni les choix thérapeutiques retenus
Les résultats chiffrés et la conclusion, sans analyse qualitative ni référence aux critères diagnostiques

La plainte, les choix de soin, l’anamnèse, les résultats, le diagnostic et l’analyse des données

Explication

Le compte rendu rassemble la plainte, les choix de soin, l’anamnèse, les résultats, le diagnostic orthophonique et l’analyse quantitative et qualitative selon le DSM-5 et la littérature scientifique. Une présentation limitée aux scores ou à la conclusion ne permet pas de justifier suffisamment l’interprétation clinique.

19. Sur quel critère le compte rendu doit-il distinguer un TSLE d’un TLE ?

Sur l’âge d’apparition des difficultés, sans examiner leur origine ni les troubles associés
Sur le caractère primaire ou secondaire du trouble, et non sur la seule sévérité des scores
Sur l’intensité des scores obtenus, indépendamment de l’origine primaire ou secondaire du trouble
Sur la réponse aux aides proposées, même lorsque les données étiologiques restent indéterminées

Sur le caractère primaire ou secondaire du trouble, et non sur la seule sévérité des scores

Explication

La distinction entre TSLE et TLE dépend du caractère primaire ou secondaire du trouble, ce qui doit être argumenté dans le bilan. Des scores très faibles peuvent signaler une difficulté importante, mais leur sévérité seule ne détermine pas cette distinction.

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Quelle différence principale le DSM-5-TR établit-il par rapport à la CIM-11 ?

Le DSM-5-TR parle de trouble spécifique des apprentissages, la CIM-11 de trouble développemental de l’apprentissage.

Comment le DSM-5-TR classe-t-il les troubles de la lecture et de l’expression écrite ?

Il les classe parmi les troubles du neurodéveloppement.

Quels déficits le DSM-5-TR distingue-t-il dans les troubles d’apprentissage ?

Les déficits de reconnaissance ou décodage des mots, de compréhension écrite, d’orthographe et d’expression écrite.

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