QCM : Arbitraire culturel et logique scolaire (48 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quel dispositif les lois Ferry de 1881 et 1882 mettent-elles en place pour les enfants de 6 à 13 ans ?

Une instruction primaire publique, gratuite, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons
Un enseignement primaire payant, laïque et obligatoire destiné aux filles et aux garçons
Un enseignement secondaire gratuit, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons
Une instruction primaire publique, gratuite et laïque conçue comme un ascenseur social

Une instruction primaire publique, gratuite, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons

Explication

Les lois Ferry établissent une instruction primaire publique, gratuite, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons de 6 à 13 ans. Cette obligation scolaire ne signifie pas que l’école ait alors été conçue comme un instrument de mobilité sociale.

2. À partir de quelle période l’école est-elle investie d’un rôle d’ascenseur social dans une société se revendiquant méritocratique ?

À partir des années 30, lorsque l’école devient centrale dans une société méritocratique
À partir des années 50, lorsque l’école devient centrale dans une société méritocratique
À partir des années 50, lorsque l’école reste périphérique dans une société méritocratique
À partir des années 70, lorsque l’école devient centrale dans une société méritocratique

À partir des années 50, lorsque l’école devient centrale dans une société méritocratique

Explication

À partir des années 50, l’école est investie d’une fonction d’ascenseur social et prend une place centrale dans la société méritocratique. La proposition qui la décrit comme périphérique contredit précisément cette centralité.

3. Que désigne la méritocratie comme principe d’organisation sociale ?

Une organisation où les positions dépendent de la valeur ou du mérite que l’école mesure
Une organisation où les positions dépendent des choix familiaux que l’école mesure
Une organisation où les positions dépendent des besoins économiques que l’école mesure
Une organisation où les positions dépendent de l’origine sociale que l’école mesure

Une organisation où les positions dépendent de la valeur ou du mérite que l’école mesure

Explication

Dans une méritocratie, les positions sont attribuées selon la valeur ou le mérite des individus, que l’école est chargée de mesurer. L’origine sociale peut influencer les trajectoires, mais elle n’est pas le critère de répartition défini par ce principe.

4. Quel phénomène décrit le passage des effectifs de l’enseignement primaire de 740 000 en 1945 à 3 800 000 à la rentrée 1968 ?

La sélection scolaire, terme employé par Pourcher en 1961
La démocratisation scolaire, terme employé par Girard en 1963
L’« explosion scolaire », terme employé par Cros en 1961
La massification secondaire, terme employé par Cros en 1968

L’« explosion scolaire », terme employé par Cros en 1961

Explication

La forte hausse des effectifs de l’enseignement primaire entre 1945 et 1968 est qualifiée d’« explosion scolaire » par Cros en 1961. La démocratisation scolaire ne correspond pas au terme attribué à Cros pour désigner cette hausse.

5. Qu’ont mis en évidence les enquêtes de l’INED rapportées par Girard, Bastide et Pourcher en 1963 ?

Une hausse uniforme de la réussite et de l’orientation selon les régions
De fortes inégalités de réussite et d’orientation selon l’origine sociale
De fortes inégalités de réussite et d’orientation selon le sexe
Une réussite et une orientation comparables entre origines sociales

De fortes inégalités de réussite et d’orientation selon l’origine sociale

Explication

Les enquêtes de l’INED ont révélé que la réussite scolaire et l’orientation variaient fortement selon l’origine sociale. Une égalité de réussite et d’orientation entre les groupes sociaux serait donc contraire à ce constat.

6. Comment Michael Young présente-t-il la méritocratie dans son ouvrage paru en 1958 ?

Comme un système scolaire égalitaire, sans critique de la méritocratie
Comme une société fondée sur l’héritage, sans référence à la méritocratie
Comme une société dystopique, dans une critique de la méritocratie
Comme une société idéale, dans une défense de la méritocratie

Comme une société dystopique, dans une critique de la méritocratie

Explication

Dans *The Rise of the Meritocracy*, paru en 1958, Michael Young décrit de manière critique une société dystopique. Cette présentation se distingue de l’usage positif du terme dans certains discours contemporains.

7. Comment l’approche fonctionnaliste explique-t-elle les inégalités scolaires ?

Par les écarts de résultats qui découlent principalement des aptitudes individuelles
Par la fonction de l’école dans la stabilité capitaliste et la répartition des types de travail
Par les dispositions familiales et les rapports de domination entre groupes
Par les choix individuels qui évaluent différemment les coûts des études

Par la fonction de l’école dans la stabilité capitaliste et la répartition des types de travail

Explication

L’approche fonctionnaliste relie les inégalités scolaires au rôle de l’école dans la stabilité capitaliste et la répartition entre travail manuel et intellectuel, exécution et direction. L’explication par les calculs individuels des coûts et des avantages relève plutôt de l’approche de Boudon.

8. Dans l’approche de Raymond Boudon, à quoi les inégalités scolaires sont-elles principalement attribuées ?

Aux dispositions familiales, qui organisent les rapports de domination entre groupes sociaux
Aux ressources de l’école, qui déterminent directement la répartition des positions professionnelles
Aux choix d’études, fondés sur des évaluations différentes des coûts et des avantages selon l’origine sociale
Aux besoins de la société, qui répartit les individus entre tâches manuelles et intellectuelles

Aux choix d’études, fondés sur des évaluations différentes des coûts et des avantages selon l’origine sociale

Explication

Boudon explique les inégalités scolaires par des choix individuels qui varient selon l’évaluation des coûts et des avantages de poursuivre des études. La répartition des individus entre différents types de travail correspond plutôt à l’explication fonctionnaliste.

9. Quelle idée distingue l’approche dispositionnaliste de l’approche centrée sur les choix individuels ?

Les choix sont produits dans un cadre social déterminé, notamment par la famille, et liés à des rapports de domination
Les choix résultent d’un calcul individuel des coûts et avantages, variable selon l’origine sociale
Les choix proviennent des résultats scolaires et déterminent ensuite les contenus de l’enseignement
Les choix répondent aux besoins de stabilité de la société et répartissent les tâches professionnelles

Les choix sont produits dans un cadre social déterminé, notamment par la famille, et liés à des rapports de domination

Explication

L’approche dispositionnaliste considère les choix individuels comme produits dans un cadre socialement déterminé, notamment familial, et étudie les rapports de domination. La formulation fondée sur le calcul des coûts et avantages correspond à l’approche individualiste de Boudon.

10. Quels sociologues ont développé l’approche dispositionnaliste de l’école dans *Les héritiers* et *La reproduction* ?

Christian Baudelot et Roger Establet
Raymond Boudon et Pierre Bourdieu
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron
Christian Baudelot et Jean-Claude Passeron

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron

Explication

L’approche dispositionnaliste de l’école est notamment développée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans ces deux ouvrages. Baudelot et Establet sont associés à une approche fonctionnaliste, et non à cette attribution.

11. Comment Bourdieu et Passeron expliquent-ils notamment les inégalités sociales face à l’école ?

Par l’arbitraire culturel de l’institution et son indifférence aux différences entre élèves
Par les écarts de ressources financières et leur influence directe sur les résultats scolaires
Par les différences individuelles de motivation et leur effet sur le choix des disciplines
Par la diversité des méthodes pédagogiques et leur adaptation aux parcours familiaux

Par l’arbitraire culturel de l’institution et son indifférence aux différences entre élèves

Explication

Bourdieu et Passeron relient les inégalités à la culture arbitrairement valorisée par l’école et à son traitement indifférencié des élèves. Les écarts financiers peuvent influencer les parcours, mais ils ne résument pas le mécanisme décrit ici.

12. Que désigne l’arbitraire culturel dans le fonctionnement de l’école ?

La variation des programmes selon les capacités scolaires propres à chaque élève
La liberté individuelle des enseignants de choisir leurs méthodes d’évaluation
La transmission de connaissances universelles qui s’imposent indépendamment des groupes sociaux
La sélection socialement située de savoirs présentés comme légitimes au détriment d’autres cultures

La sélection socialement située de savoirs présentés comme légitimes au détriment d’autres cultures

Explication

L’arbitraire culturel correspond au choix socialement situé des savoirs que l’école légitime et enseigne, en écartant d’autres formes de culture. L’idée d’un savoir universel est précisément une confusion, car la sélection scolaire est socialement située.

13. Quelle description correspond au capital culturel valorisé dans le monde social et proche de la culture scolaire ?

Des ressources financières et des biens matériels permettant de financer les études
Des attitudes et des connaissances, comme des manières de parler, des comportements et des goûts
Des diplômes et des titres obtenus après la réussite à des examens scolaires
Des règles administratives et des programmes définissant les contenus enseignés

Des attitudes et des connaissances, comme des manières de parler, des comportements et des goûts

Explication

Le capital culturel comprend des attitudes et des connaissances valorisées, notamment des façons de parler et de se comporter ainsi que des goûts. Les ressources financières relèvent du capital économique, une notion distincte.

14. Pourquoi l’égalité formelle de l’école peut-elle contribuer à reproduire les inégalités sociales ?

Parce qu’elle adapte les attentes scolaires aux différences de préparation familiale
Parce qu’elle traite de la même manière des élèves inégalement préparés par leur culture familiale
Parce qu’elle réserve les enseignements exigeants aux élèves déjà favorisés par leur milieu
Parce qu’elle remplace les savoirs scolaires par les cultures propres à chaque famille

Parce qu’elle traite de la même manière des élèves inégalement préparés par leur culture familiale

Explication

L’égalité formelle consiste à traiter également en droits des élèves dont la culture familiale les a inégalement préparés à assimiler les enseignements. Adapter les attentes à ces différences décrirait au contraire une prise en compte de leur préparation inégale.

15. Comment le concours peut-il transformer un privilège social en mérite selon Bourdieu et Passeron ?

La préparation uniforme des candidats leur donne une maîtrise équivalente de la culture scolaire
Son anonymat garantit une égalité formelle sans corriger les inégalités réelles devant la culture
L’évaluation des parcours familiaux permet de compenser les écarts de familiarité culturelle
La sélection des candidats selon leur milieu rend visibles les avantages sociaux dans les résultats

Son anonymat garantit une égalité formelle sans corriger les inégalités réelles devant la culture

Explication

L’anonymat du concours assure une égalité formelle entre candidats, mais ne prend pas en compte leurs inégalités réelles devant la culture. Une préparation uniforme ne garantit pas une maîtrise équivalente de la culture scolaire.

16. Que caractérise une école reproductrice des inégalités ?

Ses programmes reflètent de façon équilibrée les cultures de tous les milieux sociaux
Ses pratiques compensent les différences sociales entre élèves au fil de leur scolarité
Son fonctionnement contribue à maintenir et à reproduire les inégalités sociales
Ses procédures de sélection empêchent les avantages sociaux d’influencer les parcours

Son fonctionnement contribue à maintenir et à reproduire les inégalités sociales

Explication

Une école reproductrice est une école dont le fonctionnement même reproduit les inégalités sociales. Des pratiques qui compensent les différences sociales iraient dans le sens opposé à cette définition.

17. Quelle distinction définit la forme scolaire par rapport au « voir-faire » et à l’« ouïe-dire » ?

Elle privilégie l’apprentissage oral de savoirs, tandis que ces pratiques reposent sur l’écriture scolaire
Elle enseigne des savoirs contextualisés, tandis que ces pratiques transmettent des règles abstraites
Elle transmet des savoir-faire par imitation, tandis que ces pratiques organisent des savoirs formalisés
Elle formalise la transmission de savoirs formalisés, tandis que ces pratiques transmettent des savoir-faire

Elle formalise la transmission de savoirs formalisés, tandis que ces pratiques transmettent des savoir-faire

Explication

La forme scolaire repose sur une transmission formalisée de savoirs eux-mêmes formalisés, contrairement à l’apprentissage de savoir-faire par observation ou ouï-dire. L’imitation correspond plutôt au « voir-faire » qu’à la forme scolaire.

18. Quelle différence distingue la logique scolaire de la logique pratique dans leur rapport au langage ?

La logique scolaire emploie le langage pour communiquer en contexte, tandis que la logique pratique l’étudie comme un objet formel
La logique scolaire privilégie les échanges oraux, tandis que la logique pratique privilégie les règles de grammaire écrite
La logique scolaire écarte le langage quotidien, tandis que la logique pratique le remplace par des signes non verbaux
La logique scolaire traite le langage comme un objet formel, tandis que la logique pratique l’emploie pour communiquer en contexte

La logique scolaire traite le langage comme un objet formel, tandis que la logique pratique l’emploie pour communiquer en contexte

Explication

La logique scolaire prend le langage comme objet formel et distancié, alors que la logique pratique le considère comme un outil de communication en situation. L’analyse du langage comme objet formel est donc attribuée à la logique scolaire, et non à la logique pratique.

19. Quelle distinction sépare l’appropriation orthodoxe de l’appropriation hétérodoxe des savoirs scolaires ?

La première repose sur une compréhension approfondie, tandis que la seconde se limite à mémoriser des contenus.
La première privilégie les savoirs pratiques, tandis que la seconde reproduit les règles scolaires apprises.
La première suit la règle scolaire générale, tandis que la seconde s’en écarte selon une logique différente.
La première dépend du milieu social, tandis que la seconde caractérise les élèves issus de milieux populaires.

La première suit la règle scolaire générale, tandis que la seconde s’en écarte selon une logique différente.

Explication

L’appropriation orthodoxe est conforme à la règle générale, alors que l’appropriation hétérodoxe suit une logique distincte de la logique scolaire. Confondre l’appropriation orthodoxe avec les savoirs pratiques inverse précisément cette distinction.

20. Comment Bernard Lahire interprète-t-il l’échec scolaire d’enfants de milieux populaires ?

Il peut résulter d’une logique pratique différente de la logique scolaire, sans prouver une incapacité cognitive.
Il s’explique par une absence d’intérêt pour les savoirs, plutôt que par des différences dans leur appropriation.
Il révèle généralement une maîtrise cognitive insuffisante, que l’école compense par des apprentissages explicites.
Il indique que les enfants connaissent les contenus, mais refusent de les appliquer dans les exercices scolaires.

Il peut résulter d’une logique pratique différente de la logique scolaire, sans prouver une incapacité cognitive.

Explication

Lahire conteste l’idée de handicap socioculturel : l’échec ne démontre pas un manque de compétence cognitive et peut tenir à une autre logique d’appropriation. L’interpréter comme une maîtrise cognitive insuffisante reprend justement l’explication que son analyse met en question.

21. Quelle conclusion Florence Eloy tire-t-elle de l’ouverture des programmes d’éducation musicale au rock et au rap ?

L’évolution des programmes a établi une équivalence entre les répertoires populaires et les œuvres classiques.
L’introduction de répertoires populaires n’a pas fait disparaître l’arbitraire culturel scolaire.
L’ouverture a remplacé l’étude formelle de la musique par des activités pratiques centrées sur les élèves.
L’intégration de ces répertoires a rendu les programmes indépendants des choix culturels scolaires.

L’introduction de répertoires populaires n’a pas fait disparaître l’arbitraire culturel scolaire.

Explication

L’étude de Florence Eloy sur les programmes de 1938 à 2008 montre que l’ouverture au rock et au rap n’a pas supprimé l’arbitraire culturel scolaire. Leur présence dans les programmes ne signifie donc pas que les choix culturels scolaires ont disparu.

22. Un élève écoute une chanson pour danser ou chanter avec des amis, tandis que l’exercice scolaire demande d’en analyser les formes : quelle distinction cela illustre-t-il ?

L’écoute pratique vise une activité sociale ou récréative, tandis que l’analyse scolaire adopte une démarche distanciée et formelle.
L’écoute pratique cherche à classer les courants musicaux, tandis que l’analyse scolaire privilégie les réactions spontanées.
L’écoute pratique consiste à mémoriser des notions musicales, tandis que l’analyse scolaire sert à développer des habitudes d’écoute.
L’écoute pratique repose sur la compréhension des formes, tandis que l’analyse scolaire mobilise surtout les goûts personnels.

L’écoute pratique vise une activité sociale ou récréative, tandis que l’analyse scolaire adopte une démarche distanciée et formelle.

Explication

L’écoute pratique peut servir à danser, à chanter entre amis ou à passer le temps, alors que l’école attend une analyse formelle et distanciée. Classer les courants musicaux relève plutôt d’un travail scolaire que de l’usage récréatif décrit.

23. Quelle évolution distingue les anciens programmes d’éducation musicale des programmes contemporains ?

Les anciens privilégiaient la mémorisation des courants et de leurs représentants, tandis que les contemporains développent davantage la compréhension et le savoir écouter.
Les anciens enseignaient les répertoires populaires, tandis que les contemporains réservent l’étude aux œuvres classiques et à leurs auteurs.
Les anciens mettaient l’accent sur l’écoute personnelle, tandis que les contemporains favorisent surtout la pratique collective de la musique.
Les anciens privilégiaient l’analyse des formes musicales, tandis que les contemporains demandent surtout de retenir des courants et leurs représentants.

Les anciens privilégiaient la mémorisation des courants et de leurs représentants, tandis que les contemporains développent davantage la compréhension et le savoir écouter.

Explication

Les anciens programmes mettaient l’accent sur la mémorisation-restitution des courants et de leurs représentants, tandis que les programmes contemporains insistent davantage sur la compréhension et le « savoir écouter ». L’option qui attribue la mémorisation aux programmes contemporains inverse cette évolution.

24. Quelle différence oppose une consigne de mémorisation-restitution à une consigne de compréhension ?

La première porte sur des faits explicitement donnés, tandis que la seconde consiste à retrouver des informations sur une page.
La première sollicite l’analyse de notions abstraites, tandis que la seconde vérifie la restitution de listes et de définitions.
La première demande de relier des informations éloignées, tandis que la seconde évalue la récitation exacte de règles apprises.
La première demande de réciter des listes ou des règles, tandis que la seconde sollicite l’analyse et le raisonnement sur des notions abstraites.

La première demande de réciter des listes ou des règles, tandis que la seconde sollicite l’analyse et le raisonnement sur des notions abstraites.

Explication

La mémorisation-restitution concerne des éléments à réciter, alors que la compréhension mobilise davantage l’analyse et le raisonnement sur des notions abstraites. Relier des informations dispersées est une autre évolution des exigences scolaires, mais ce n’est pas la distinction centrale entre ces deux types de consigne.

25. Un manuel contemporain demande de relier des informations dispersées sur plusieurs pages pour comprendre une notion, contrairement à un ancien manuel centré sur les faits explicitement énoncés : quelle évolution cela illustre-t-il ?

Les manuels contemporains remplacent les connaissances notionnelles par la mémorisation de listes de faits isolés.
Les manuels contemporains réduisent les exigences de raisonnement en concentrant les informations sur une seule page.
Les manuels contemporains privilégient davantage les connaissances notionnelles et la mise en relation d’éléments hétérogènes.
Les manuels contemporains privilégient davantage le repérage de faits explicitement énoncés dans un passage unique.

Les manuels contemporains privilégient davantage les connaissances notionnelles et la mise en relation d’éléments hétérogènes.

Explication

Les manuels contemporains transmettent davantage de connaissances notionnelles et demandent de mettre en relation des éléments hétérogènes parfois dispersés sur plusieurs pages. Le repérage de faits explicitement énoncés caractérise davantage les manuels d’après-guerre jusqu’aux années 1980.

26. Quelle évolution Daniel Thin associe-t-il à la forme scolaire ?

Elle a débordé l’école et traverse de nombreuses institutions et groupes sociaux.
Elle a remplacé les activités éducatives par des pratiques professionnelles dans les institutions.
Elle a rapproché les institutions sociales des méthodes propres à l’enseignement familial.
Elle s’est concentrée dans les établissements scolaires et a reculé dans les groupes sociaux.

Elle a débordé l’école et traverse de nombreuses institutions et groupes sociaux.

Explication

Daniel Thin souligne que la forme scolaire s’étend au-delà des frontières de l’école et pénètre d’autres institutions et groupes sociaux. L’idée qu’elle se serait concentrée dans les établissements scolaires inverse cette évolution.

27. Dans des écoles de musiques actuelles sans solfège ni partitions, qu’est-ce qui peut néanmoins donner à l’apprentissage une forme scolaire ?

Les élèves doivent mémoriser des partitions, ce qui rend l’apprentissage fondé sur la lecture musicale.
Les enseignants évitent toute explication, ce qui fait de l’apprentissage une imitation spontanée.
Les élèves choisissent librement les morceaux, ce qui supprime les attentes liées aux savoirs musicaux.
Les élèves doivent comprendre et expliquer ce qu’ils jouent, ce qui rend l’apprentissage théorique et distancié.

Les élèves doivent comprendre et expliquer ce qu’ils jouent, ce qui rend l’apprentissage théorique et distancié.

Explication

Même sans solfège ni partition, l’attente que les élèves comprennent et expliquent leur jeu introduit une dimension théorique et distanciée. L’absence de notation écrite ne signifie donc pas que l’apprentissage échappe à la logique scolaire.

28. Dans un centre de loisirs, quelle distinction oppose « jouer » et « s’amuser » ?

Jouer consiste à détourner les règles de l’activité, tandis que s’amuser revient à les suivre.
Jouer et s’amuser désignent tous deux le respect des règles fixées par les animateurs.
Jouer consiste à suivre les règles de l’activité, tandis que s’amuser peut conduire à les détourner.
Jouer et s’amuser désignent tous deux une appropriation des règles qui est valorisée par les animateurs.

Jouer consiste à suivre les règles de l’activité, tandis que s’amuser peut conduire à les détourner.

Explication

Dans cette distinction, jouer revient à respecter les règles institutionnelles de l’activité, alors que s’amuser peut impliquer leur détournement. Confondre jouer avec le détournement des règles inverse les deux termes.

29. Quelle évolution caractérise les albums jeunesse étudiés par Stéphane Bonnéry entre 1945 et 2014 ?

La compréhension repose progressivement sur des récits plus explicites, où images et texte livrent les mêmes informations.
La compréhension demande progressivement de mémoriser les mots, tandis que les références à d’autres œuvres disparaissent.
La compréhension dépend progressivement de la lecture des images, tandis que les fins deviennent plus conclusives.
La compréhension exige progressivement de relier texte et image, de repérer des références et d’interpréter des fins ouvertes.

La compréhension exige progressivement de relier texte et image, de repérer des références et d’interpréter des fins ouvertes.

Explication

Bonnéry décrit une compréhension de plus en plus exigeante, qui demande de mettre en relation plusieurs indices et d’interpréter des fins parfois ouvertes. L’idée que le texte et l’image livrent des informations identiques ne rend pas compte de ces exigences croissantes.

30. Chez Basil Bernstein, que mesure la notion de classification ?

Le degré de maintien des frontières entre les contextes et les activités scolaires.
La fréquence des évaluations qui distinguent les activités scolaires et extrascolaires.
Le degré de contrôle exercé sur les échanges entre enseignants et élèves.
La répartition des savoirs scolaires selon les niveaux de réussite des élèves.

Le degré de maintien des frontières entre les contextes et les activités scolaires.

Explication

La classification désigne la force des frontières entre les contextes et les activités scolaires. Le contrôle des manières de communiquer relève plutôt du cadrage.

31. À quoi renvoie le cadrage dans les notions de Basil Bernstein ?

Au degré de séparation entre les contextes et les activités scolaires.
À la délimitation des matières et des espaces dans l’établissement scolaire.
À la sélection des connaissances enseignées selon les niveaux des élèves.
Au contrôle exercé sur les manières de communiquer entre enseignants et élèves.

Au contrôle exercé sur les manières de communiquer entre enseignants et élèves.

Explication

Le cadrage concerne le contrôle exercé sur la communication entre enseignants et élèves. Le degré de séparation entre activités et contextes correspond à la classification.

32. Quelle association caractérise une pédagogie visible chez Bernstein ?

Une classification nette et un cadrage faible.
Une classification floue et un cadrage fort.
Une classification floue et un cadrage faible.
Une classification nette et un cadrage fort.

Une classification nette et un cadrage fort.

Explication

La pédagogie visible associe des frontières nettes entre les contextes à un contrôle fort de la communication. L’association d’une classification floue et d’un cadrage faible caractérise plutôt la pédagogie invisible.

33. Dans les pédagogies actives décrites, dans quel ordre l’activité et l’apprentissage du savoir se déroulent-ils ?

Les élèves observent d’abord une démonstration, puis reproduisent l’activité sans en tirer de savoir.
Les élèves apprennent d’abord un savoir explicite, puis l’appliquent dans une activité pratique.
Les élèves réalisent d’abord une activité pratique, puis en déduisent un savoir par un saut cognitif.
Les élèves réalisent une activité pratique, tandis que l’enseignant énonce simultanément le savoir à retenir.

Les élèves réalisent d’abord une activité pratique, puis en déduisent un savoir par un saut cognitif.

Explication

Dans ce processus, l’activité pratique précède la déduction du savoir, qui exige un saut cognitif. Apprendre d’abord une règle explicite puis l’appliquer inverse cet ordre.

34. Pourquoi Stéphane Bonnéry estime-t-il que l’apparence de déscolarisation peut masquer une hyperscolarisation implicite ?

Identifier le savoir visé dans une activité pratique demande déjà des compétences scolaires.
Réaliser une activité pratique empêche les élèves de mobiliser des savoirs scolaires.
Les pédagogies actives écartent les objectifs d’apprentissage au profit de l’activité.
L’enseignant rend toujours explicites les savoirs avant que les élèves agissent.

Identifier le savoir visé dans une activité pratique demande déjà des compétences scolaires.

Explication

Une activité pratique peut sembler éloignée des formes scolaires, mais en dégager le savoir visé suppose déjà des compétences scolaires. L’idée que l’activité empêche la mobilisation de ces compétences contredit ce mécanisme.

35. Que désigne le dénivellement des exigences dans une classe ?

La réduction des exigences intellectuelles pour toute la classe lorsqu’un élève rencontre une difficulté.
La succession de difficultés croissantes, avec les mêmes questions intellectuelles posées à tous les élèves.
La coexistence de niveaux d’exigence différents, avec souvent des questions factuelles pour les élèves jugés en difficulté.
La coexistence de niveaux d’exigence différents, avec des questions factuelles surtout destinées aux bons élèves.

La coexistence de niveaux d’exigence différents, avec souvent des questions factuelles pour les élèves jugés en difficulté.

Explication

Le dénivellement désigne des exigences intellectuelles différenciées selon les élèves, les élèves jugés en difficulté recevant souvent des questions factuelles. Attribuer ces questions aux bons élèves inverse la distinction décrite.

36. Que se passe-t-il dans un malentendu sociocognitif entre un élève et son enseignant ?

L’élève et l’enseignant comprennent tous deux que la tâche vise une activité sans enjeu d’apprentissage.
L’élève traite les enjeux d’apprentissage attendus, tandis que l’enseignant croit qu’il exécute une tâche sans réfléchir.
L’élève sait qu’il ne répond pas à la consigne, tandis que l’enseignant reconnaît qu’il évite les apprentissages.
L’élève croit répondre à la consigne sans traiter les enjeux d’apprentissage, tandis que l’enseignant pense qu’il les traite.

L’élève croit répondre à la consigne sans traiter les enjeux d’apprentissage, tandis que l’enseignant pense qu’il les traite.

Explication

Le malentendu apparaît lorsque l’élève pense satisfaire la consigne sans travailler les enjeux d’apprentissage, alors que l’enseignant croit que ce travail intellectuel est effectué. Si l’élève savait qu’il ne répond pas à la consigne, il ne s’agirait pas de ce décalage décrit.

37. Quel effet la fréquentation de l’école maternelle a-t-elle sur les performances scolaires ultérieures et les écarts entre milieux sociaux ?

Elle améliore les performances ultérieures, mais creuse les écarts entre milieux populaires et milieux moyens ou supérieurs.
Elle améliore les performances ultérieures, mais les écarts entre milieux populaires et milieux moyens ou supérieurs persistent.
Elle n’a pas d’effet sur les performances ultérieures, tandis que les écarts entre milieux sociaux persistent.
Elle améliore les performances ultérieures et réduit les écarts entre milieux populaires et milieux moyens ou supérieurs.

Elle améliore les performances ultérieures, mais les écarts entre milieux populaires et milieux moyens ou supérieurs persistent.

Explication

La fréquentation de l’école maternelle améliore les résultats scolaires ultérieurs, sans modifier les écarts de réussite entre milieux sociaux. L’idée qu’elle réduirait ces écarts confond l’amélioration générale des performances avec une réduction des inégalités.

38. Dans une activité sur fiche, que peut révéler le fait qu’un enfant exécute les étapes indiquées sans comprendre la finalité du travail ?

Il peut terminer les étapes sans comprendre le but et ne pas remarquer qu’il a manqué la leçon.
Il peut repérer la leçon manquée, mais choisir de ne pas suivre les consignes proposées.
Il peut refuser les étapes, car la fiche l’empêche de travailler de manière autonome.
Il peut comprendre le but grâce aux étapes, même s’il ne termine pas la tâche demandée.

Il peut terminer les étapes sans comprendre le but et ne pas remarquer qu’il a manqué la leçon.

Explication

Joigneaux souligne que certains enfants suivent les étapes de leur fiche sans saisir la finalité de l’activité, et peuvent ne pas se rendre compte qu’ils sont passés à côté de la leçon. Le suivi des consignes ne garantit donc pas la compréhension du but.

39. Un enseignant propose des exercices simplifiés et un guidage plus étroit aux élèves qu’il juge en difficulté : quelle pratique cela illustre-t-il ?

Le surajustement didactique, qui réduit les exigences proposées à certains élèves.
L’évaluation formative, qui repère les acquis avant de modifier les activités proposées.
L’exercice initial, qui conserve des exigences ouvertes et élevées pour tous les élèves.
La différenciation par objectifs, qui maintient les mêmes exigences tout en variant les supports.

Le surajustement didactique, qui réduit les exigences proposées à certains élèves.

Explication

Le surajustement didactique consiste à être moins exigeant envers les élèves jugés en difficulté, notamment en proposant des exercices alternatifs ou un guidage plus serré. L’exercice initial se distingue par des exigences plus ouvertes et élevées, plutôt que par leur abaissement.

40. Quel est l’objectif principal de la pédagogie du détour pour les élèves considérés en grande difficulté ?

Les faire progresser en répétant des exercices scolaires explicites, avec des objectifs annoncés à chaque étape.
Leur faire acquérir des savoirs scolaires au moyen d’activités ludiques ou éloignées de l’école, sans qu’ils s’en aperçoivent.
Leur permettre de choisir les savoirs à travailler, en s’appuyant sur des activités conçues par les élèves.
Les aider à mieux respecter les règles de classe, en reportant l’acquisition des savoirs à une étape ultérieure.

Leur faire acquérir des savoirs scolaires au moyen d’activités ludiques ou éloignées de l’école, sans qu’ils s’en aperçoivent.

Explication

La pédagogie du détour cherche surtout à faire acquérir des savoirs scolaires à des élèves considérés en grande difficulté par des activités ludiques ou éloignées de l’école. Une démarche centrée sur la répétition explicite d’exercices scolaires ne correspond pas à cette définition.

41. Dans un dispositif de détour, quelle conséquence le travail consacré au comportement des élèves peut-il avoir sur l’enseignement ?

Il peut augmenter le temps de transmission en supprimant les activités ludiques.
Il peut réduire le temps consacré à la transmission des savoirs scolaires.
Il peut déplacer l’évaluation des savoirs vers l’observation des progrès comportementaux.
Il peut garantir que les élèves identifient les apprentissages visés par chaque activité.

Il peut réduire le temps consacré à la transmission des savoirs scolaires.

Explication

Les travaux de Panabière, Renard et Thin indiquent que le travail sur le comportement peut diminuer le temps accordé à la transmission des savoirs. L’attention au comportement ne garantit pas, à elle seule, que les élèves comprennent les apprentissages visés.

42. Pourquoi les élèves peuvent-ils mal identifier les apprentissages visés dans une pédagogie du détour ?

Parce que les enjeux sont parfois peu lisibles, notamment lorsque l’enseignant intervient peu pour orienter leur activité.
Parce que les activités ludiques rendent les savoirs scolaires impossibles à aborder en classe.
Parce que les élèves reçoivent des objectifs trop détaillés avant de commencer chaque activité.
Parce que l’enseignant intervient fréquemment pour relier chaque action à un apprentissage précis.

Parce que les enjeux sont parfois peu lisibles, notamment lorsque l’enseignant intervient peu pour orienter leur activité.

Explication

Dans les pédagogies du détour, les élèves peuvent mal saisir les enjeux d’apprentissage, en particulier lorsque l’enseignant intervient peu pour orienter leur activité. Des interventions fréquentes visant à relier l’activité aux apprentissages correspondent au contraire à un accompagnement plus explicite.

43. Après une activité de détour, que doit faire l’enseignant pour favoriser le transfert des savoirs acquis vers un autre domaine ?

Organiser un retour encadré qui aide les élèves à relier les acquis à un autre domaine.
Proposer immédiatement une nouvelle activité ludique en supposant que le transfert se fera de lui-même.
Évaluer les comportements observés pendant l’activité avant d’aborder les savoirs dans un autre domaine.
Faire répéter la même activité dans le même domaine jusqu’à ce que le transfert soit automatique.

Organiser un retour encadré qui aide les élèves à relier les acquis à un autre domaine.

Explication

Le transfert vers un autre domaine doit être soutenu par un retour encadré par l’enseignant, étape souvent peu investie. Le détour seul ne garantit pas que les élèves transposeront leurs acquis à une nouvelle situation.

44. Que signifie externaliser les difficultés scolaires dans une situation d’apprentissage ?

Situer leurs causes dans les interactions de classe, ce qui conduit à modifier l’organisation des groupes.
Attribuer les difficultés aux savoirs enseignés, ce qui conduit les enseignants à renforcer leur transmission.
Situer leurs causes hors de la situation d’apprentissage, ce qui peut justifier un retrait de la transmission par les enseignants.
Situer leurs causes dans les choix pédagogiques, ce qui conduit les enseignants à revoir les activités proposées.

Situer leurs causes hors de la situation d’apprentissage, ce qui peut justifier un retrait de la transmission par les enseignants.

Explication

L’externalisation consiste à placer les causes des difficultés hors de la situation d’apprentissage et peut ainsi justifier le désengagement des enseignants de la transmission. Une explication centrée sur les choix pédagogiques situe au contraire les causes dans l’enseignement.

45. Pourquoi des sociologues critiquent-ils certaines explications médicales ou naturalisantes de l’échec scolaire ?

Parce que les diagnostics médicaux empêchent les enseignants de repérer les difficultés liées aux apprentissages scolaires.
Parce que ces explications reposent sur des catégories toujours clairement définies et indépendantes du contexte social.
Parce que la médicalisation conduit les sociologues à attribuer l’échec scolaire aux seules pratiques familiales.
Parce que des pathologies invoquées peuvent avoir des définitions floues et servir à opérer un tri social sous une apparence scientifique.

Parce que des pathologies invoquées peuvent avoir des définitions floues et servir à opérer un tri social sous une apparence scientifique.

Explication

La critique porte notamment sur des pathologies invoquées dont les définitions peuvent être floues et qui peuvent contribuer à un tri social présenté sous un vernis scientifique. Cela ne signifie pas que les diagnostics empêchent en eux-mêmes les enseignants de repérer les difficultés d’apprentissage.

46. Comment les évolutions pédagogiques récentes peuvent-elles contribuer à aggraver les inégalités sociales à l’école ?

En rendant moins visibles les enjeux d’apprentissage, elles peuvent accentuer les écarts entre élèves.
En privilégiant l’évaluation des acquis, elles compensent les inégalités liées aux ressources familiales.
En uniformisant les pratiques de classe, elles limitent les écarts de maîtrise entre élèves.
En renforçant la transmission des savoirs, elles réduisent les différences de réussite entre élèves.

En rendant moins visibles les enjeux d’apprentissage, elles peuvent accentuer les écarts entre élèves.

Explication

Lorsque les enjeux d’apprentissage deviennent moins visibles, les élèves peuvent être inégalement armés pour comprendre ce qui est attendu, ce qui risque d’aggraver les inégalités sociales. Le renforcement explicite de la transmission des savoirs décrit une autre orientation, et non le mécanisme mis en cause ici.

47. Pour Patrick Rayou, quelle condition contribue à rendre une pédagogie explicite effective ?

Les élèves doivent déterminer eux-mêmes les savoirs visés, sans intervention de l’enseignant.
Les établissements doivent définir les savoirs en fonction des activités extrascolaires proposées.
Les enseignants doivent adapter les savoirs aux attentes des familles avant de les présenter.
Les enseignants doivent avoir conscience du savoir qui est en jeu, ce qui n’est pas toujours assuré.

Les enseignants doivent avoir conscience du savoir qui est en jeu, ce qui n’est pas toujours assuré.

Explication

Une pédagogie explicite suppose notamment que les enseignants identifient eux-mêmes le savoir en jeu, une condition qui n’est pas toujours réunie. Le fait que les élèves déterminent les savoirs visés ne correspond pas à cette exigence.

48. Que peut révéler l’invisibilisation de la forme scolaire, selon Patrick Rayou ?

Elle montre que la forme scolaire concerne désormais moins les familles qui en maîtrisent les codes.
Elle résulte d’un abandon des codes scolaires par les familles au profit de pratiques informelles.
Elle peut accompagner la réussite de la forme scolaire, dont certaines familles se sont approprié les codes.
Elle indique que la forme scolaire a disparu des pratiques éducatives et des attentes familiales.

Elle peut accompagner la réussite de la forme scolaire, dont certaines familles se sont approprié les codes.

Explication

La forme scolaire peut devenir moins visible tout en restant présente, notamment parce que des familles en ont approprié les codes, signe possible de son succès. L’invisibilisation ne signifie donc pas qu’elle a disparu des pratiques et des attentes.

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Mémorisez les réponses avec 87 flashcards sur Arbitraire culturel et logique scolaire.

Qu’instituent les lois Ferry de 1881 et 1882 ?

Une instruction primaire publique gratuite, laïque et obligatoire pour les filles et les garçons de 6 à 13 ans.

Quel rôle l’école acquiert-elle à partir des années 50 ?

Un rôle d’ascenseur social.

Qu’est-ce que la méritocratie ?

Une organisation sociale où les positions sont attribuées exclusivement selon la valeur ou le mérite des individus.

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