★ À maîtriser
📌 L’école désigne un lieu ou un établissement d’enseignement, l’Éducation nationale l’administration publique et le ministère chargés d’organiser l’enseignement scolaire, tandis que le système éducatif englobe ces deux réalités et d’autres éléments.
Compléments
Le système éducatif comprend notamment :
Le système éducatif évolue notamment en fonction des lois et des propositions d’aménagement.
★ À maîtriser
Avant la Révolution, l’accès à l’enseignement varie selon les territoires, les milieux sociaux et le sexe.
La Révolution française transforme progressivement l’instruction en enjeu politique et collectif, ce qui renforce la place de l’État dans son organisation.
La loi Guizot de 1833 vise à structurer le réseau des écoles primaires et prévoit une école primaire dans chaque commune.
La loi Falloux de 1850 affirme la liberté d’enseignement et accorde une place importante à l’enseignement confessionnel.
La loi Duruy de 1867 développe l’école publique des filles et prévoit une école de filles dans les communes de plus de 500 habitants.
La loi Camille Sée de 1880 crée un enseignement secondaire public pour les jeunes filles.
La loi du 16 juin 1881 rend gratuit l’enseignement primaire dans les écoles publiques et exige un brevet de capacité de tous les enseignants, la lettre d’obédience des congréganistes ne suffisant plus.
La loi du 28 mars 1882 rend l’instruction obligatoire pour les filles et les garçons de 6 à 13 ans et laïcise l’enseignement primaire public.
📌 La loi de 1882 rend l’instruction obligatoire, mais laisse les familles choisir entre école publique, école privée et instruction dans la famille.
Compléments
Des formes organisées d’enseignement existent dans la Grèce et la Rome antiques, notamment pour les garçons de familles aisées.
Au Moyen Âge et sous l’Ancien Régime, l’Église joue un rôle majeur dans l’enseignement.
Condorcet défend une instruction destinée à permettre aux individus d’exercer leur raison et leur citoyenneté.
À la fin du XVIIIe siècle, selon l’enquête Maggiolo sur les signatures des actes de mariage, environ un homme sur deux et un peu plus d’une femme sur quatre savent signer.
En 789, Charlemagne recommande de développer l’éducation dans l’Empire, notamment en faisant enseigner les garçons par le clergé.
La loi Guizot prévoit une école normale dans chaque département pour former les instituteurs et la gratuité pour les enfants indigents.
La loi Falloux de 1850 impose une école de filles dans les communes de plus de 800 habitants et permet aux congréganistes d’enseigner sans brevet.
L’instruction devient un enjeu politique → l’État prend progressivement une place croissante.
★ À maîtriser
La loi Goblet de 1886 poursuit la laïcisation de l’enseignement primaire public en prévoyant que son personnel enseignant devienne laïque progressivement.
La loi du 9 décembre 1905 garantit la liberté de conscience et le libre exercice des cultes, mais la République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte.
En 1936, Jean Zay prolonge l’instruction obligatoire jusqu’à 14 ans et engage des réformes du secondaire et des méthodes d’enseignement.
L’ordonnance Berthoin du 6 janvier 1959 porte l’instruction obligatoire à 16 ans pour les enfants nés à partir de 1953, avec une application effective à partir de la rentrée de 1967.
La loi Haby du 11 juillet 1975 institue le collège unique, où tous les élèves suivent les mêmes formations après l’école élémentaire sans filières séparées dès la sixième.
Compléments
La gratuité du secondaire est étendue à la classe de sixième en 1930, puis progressivement à l’ensemble du secondaire jusqu’en 1933.
Le préambule de la Constitution de 1946 affirme que l’organisation d’un enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État.
En 1963, la réforme Fouchet crée les collèges d’enseignement secondaire (CES), étape vers l’unification du premier cycle.
La mixité scolaire a été généralisée dans les années 1960-1970, mais elle ne garantit pas à elle seule l’égalité.
1936 : 14 ans → 1959 : 16 ans → 1975 : collège unique
★ À maîtriser
📌 Le financement public prévu par la loi Debré s’accompagne d’obligations concernant l’enseignement et le contrôle, ainsi que du respect de la liberté de conscience et de l’accueil sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance.
📌 Dans le contrat d’association, les enseignants sont agents contractuels de droit public rémunérés par l’État et les collectivités prennent en charge les dépenses de fonctionnement des classes sous contrat ; dans le contrat simple, les enseignants sont agréés et rémunérés par l’État, tandis que l’établissement assume davantage de charges.
Compléments
Les contrats simple et d’association conservent le caractère propre de l’établissement, notamment confessionnel, et prévoient l’accueil sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance.
Les établissements privés sous contrat appliquent les programmes nationaux et sont soumis au contrôle pédagogique de l’État, qu’il s’agisse d’un contrat simple ou d’association.
Au début des années 1950, environ 5 % d’une génération obtenait le baccalauréat, contre environ 80 % aujourd’hui, tous baccalauréats confondus.
Bourdieu et Passeron, dans Les Héritiers (1964) et La Reproduction (1970), soutiennent que l’école tend à reproduire les inégalités sociales en valorisant une culture plus proche des milieux favorisés.
Raymond Boudon, dans L’inégalité des chances (1973), explique aussi les inégalités de parcours par les choix et stratégies des familles selon leur position sociale.
Antoine Prost, dans L’enseignement s’est-il démocratisé ? (1986), estime que l’accès s’est démocratisé, mais que les écarts entre catégories sociales se déplacent vers de nouveaux paliers.
Les enquêtes internationales comme PISA soulignent que le lien entre origine sociale et résultats scolaires est particulièrement marqué en France.
Massification élargit l’accès ; démocratisation qualitative réduit les écarts
★ À maîtriser
La loi du 10 juillet 1989 affirme que l’éducation est une priorité nationale, place l’élève au centre du système éducatif, organise les apprentissages en cycles et vise l’élévation du niveau de formation.
La loi du 23 avril 2005 institue le socle commun de connaissances et de compétences afin que la scolarité obligatoire garantisse des acquisitions communes.
La loi du 11 février 2005 constitue une étape majeure du droit à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap.
Les repères de l’évolution scolaire sont 1989, le passage de l’accès à la réussite ; 2005, le socle commun et le droit à la scolarisation des élèves en situation de handicap ; et 2013, la refondation et l’inclusion.
Compléments
La loi du 8 juillet 2013 donne la priorité au primaire, vise la réussite de tous et l’école inclusive, crée les ÉSPÉ pour la formation des enseignants et inscrit la charte de la laïcité.
Le socle commun comprend cinq domaines :
La loi du 26 juillet 2019 abaisse l’instruction obligatoire à 3 ans à la rentrée 2019 et rend la formation obligatoire jusqu’à 18 ans en 2020.
La loi du 24 août 2021 encadre plus strictement l’instruction en famille en instaurant un régime d’autorisation et renforce les outils de défense des valeurs républicaines.
La devise républicaine est « Liberté, Égalité, Fraternité » et l’École doit faire vivre ces valeurs dans des situations concrètes.
Accès → apprentissages → réussite → inclusion
★ À maîtriser
📌 La laïcité n’est pas l’athéisme : l’État n’a pas de religion officielle et respecte toutes les convictions, croyantes ou non.
La loi du 15 mars 2004 interdit dans les écoles, collèges et lycées publics les signes et tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse.
Les personnels du service public scolaire sont soumis à une stricte neutralité dans l’exercice de leurs fonctions, tandis que les élèves disposent de la liberté de conscience et d’une liberté d’expression encadrée, avec interdiction des signes religieux ostensibles dans les établissements publics.
Selon l’article 12 de la Charte de la laïcité à l’École, aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester le traitement d’une question au programme ou se soustraire à l’enseignement prévu.
L’égalité formelle applique les mêmes règles à tous, tandis que l’égalité réelle vise des conditions permettant à chacun d’accéder effectivement aux mêmes droits et apprentissages.
Compléments
La loi de 1905 dispose que la République assure la liberté de conscience et le libre exercice des cultes, mais ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte.
La Charte de la laïcité à l’École, composée de 15 articles, est affichée dans les établissements et rappelle les principes et les règles de la laïcité scolaire.
📌 Dans un établissement privé sous contrat, le caractère propre est conservé, mais l’établissement doit respecter les programmes nationaux, la liberté de conscience et l’accueil des élèves sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance, selon la loi Debré.
Un élève bénéficiant officiellement d’un aménagement peut disposer d’un temps supplémentaire lors d’une évaluation, et un élève malvoyant peut recevoir un document en version agrandie afin de faciliter l’accès aux mêmes apprentissages.
Les dispositifs d’adaptation comprennent le PAI pour les maladies chroniques ou allergies, le PAP pour les troubles des apprentissages, le PPRE pour les difficultés d’acquisition des compétences du socle, le PPS pour les élèves en situation de handicap et l’éducation prioritaire REP et REP+.
★ À maîtriser
📌 Un stéréotype n’est pas en lui-même une discrimination, mais il peut influencer les attentes, les comportements et les décisions, et contribuer à produire ou maintenir des inégalités.
La mixité a été rendue obligatoire à l’école par la loi Haby de 1975, mais la mixité ne garantit pas à elle seule l’égalité des attentes ni celle des parcours.
Les mécanismes pouvant contribuer aux inégalités comprennent : la socialisation différenciée, les biais implicites, l’effet Pygmalion, la menace du stéréotype, les représentations sociales qui pèsent sur l’orientation
📌 La loi interdit les différences de traitement injustifiées fondées notamment sur l’origine, le sexe, l’orientation sexuelle, la religion, le handicap ou l’état de santé.
Compléments
À l’école, les filles réussissent en moyenne mieux, mais elles sont moins présentes dans certaines filières scientifiques, techniques ou numériques et davantage dans les filières littéraires, sanitaires et sociales ; les garçons sont sous-représentés dans le soin et l’éducation.
L’effet Pygmalion désigne l’influence des attentes de l’enseignant sur les performances des élèves, selon Rosenthal et Jacobson (1968).
La menace du stéréotype désigne la détérioration possible de la performance par la crainte de confirmer un stéréotype négatif, selon Steele et Aronson (1995).
Pour limiter les inégalités filles-garçons, l’enseignant peut répartir équitablement la parole, varier exemples et supports, proposer des groupes mixtes et des rôles variés, appliquer des exigences explicites, aménager les espaces, encourager l’exploration de toutes les disciplines et lutter contre le sexisme et le harcèlement.
La lutte contre les discriminations concerne les comportements des adultes et des élèves, notamment les propos et le harcèlement.
Les dispositifs cités sont : le PPS, les AESH, les ULIS, les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)
📌 L’enjeu de l’inclusion scolaire est d’organiser l’enseignement pour que chaque élève puisse apprendre dans la classe.
Attentes stéréotypées → interactions différenciées → inégalités possibles
★ À maîtriser
Le ministère conçoit la politique éducative, les programmes, le budget et les diplômes.
Le rectorat met en œuvre la politique nationale, gère notamment les enseignants du second degré et organise les examens.
La DSDEN, dirigée par le directeur académique des services de l’Éducation nationale, gère les écoles du département et les personnels du premier degré.
Compléments
La circonscription, sous la responsabilité de l’inspecteur de l’Éducation nationale, accompagne les équipes des écoles et évalue les enseignants.
Le cycle 1 réunit la petite, la moyenne et la grande section et correspond au cycle des apprentissages premiers.
Le cycle 2 comprend le CP, le CE1 et le CE2 et correspond au cycle des apprentissages fondamentaux.
Le cycle 3 comprend le CM1, le CM2 et la 6e et correspond au cycle de consolidation.
Le cycle 4 comprend la 5e, la 4e et la 3e et correspond au cycle des approfondissements.
Les programmes définissent les contenus enseignés par cycle et s’appuient sur le socle commun, constitué de cinq domaines.
L’école maternelle et l’école élémentaire sont dirigées par un directeur d’école, le collège par un principal et le lycée par un proviseur.
Ministère → rectorat → DSDEN → circonscription : du pilotage national à l’accompagnement local
★ À maîtriser
Les représentations genrées des disciplines apparaissent précocement et certaines disciplines sont davantage associées aux filles ou aux garçons.
🔄 Les mécanismes possibles se succèdent ainsi :
Les parcours scolaires peuvent être liés à : les performances et expériences scolaires, les socialisations familiale et scolaire, les pairs et l’environnement social, les représentations des disciplines, formations et métiers, les attentes, intérêts et perceptions des compétences
📌 La réussite scolaire globale ne se confond pas avec la compétence dans chaque discipline, la performance observée avec le sentiment de compétence, les résultats scolaires avec les choix d’orientation, ni les données statistiques avec une explication causale.
Compléments
L’activation automatique peut déclencher involontairement un stéréotype lorsqu’une catégorie sociale devient saillante, avant toute intention consciente. - Leyens, Yzerbyt & Schadron, 1996
Les attentes d’un enseignant à l’égard d’un élève influencent en partie les performances réelles de cet élève.
📌 Un écart de résultats ou d’orientation ne peut pas être attribué à un seul facteur sans tenir compte des autres facteurs possibles.
Au début du CP, la compréhension orale de phrases est réussie par 87 % des filles et 81 % des garçons, tandis que la résolution de problèmes l’est par 70 % des filles et 69 % des garçons. - DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2026
Au début du CE1, le taux de réussite en addition est de 55 % chez les filles et de 69 % chez les garçons. - DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, 2026
Au début de la 6e, les filles obtiennent un score de 261 en français contre 250 pour les garçons, tandis qu’en mathématiques les scores sont de 248 pour les filles et 259 pour les garçons. - DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2026
Le taux de réussite au diplôme national du brevet est de 89 % pour les filles et de 83 % pour les garçons ; le taux d’accès au baccalauréat dans une génération est de 85 % pour les filles et de 75 % pour les garçons. - DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2026
Un écart moyen entre groupes ne décrit pas la situation d’un élève particulier, car les différences entre individus au sein de chaque groupe restent bien plus importantes que la différence moyenne entre filles et garçons.
En France, le poids de l’origine sociale sur la réussite reste marqué et se combine avec les effets de genre plutôt que de s’y substituer. - DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, 2026
Représentations → attentes → expériences → perception de soi → choix, sans déterminisme automatique
★ À maîtriser
L’égalité en droit concerne les droits détenus, l’égalité de traitement la comparabilité du traitement de situations comparables, l’égalité des chances la comparabilité des possibilités réelles d’accès et l’effectivité de l’égalité la possibilité réelle d’exercer ses droits et d’accéder aux ressources.
François Dubet distingue l’égalité des places, qui cherche à réduire les écarts entre positions sociales, de l’égalité des chances, qui vise un accès aussi équitable que possible aux différentes positions. - Les places et les chances, 2010
L’égalité n’est pas l’uniformité, l’équité n’est pas une faveur et une différence de traitement n’est pas automatiquement une discrimination.
Un stéréotype ou un préjugé peut exister sans discrimination juridiquement établie, et une inégalité peut avoir des causes multiples plutôt que seulement discriminatoires.
Les articles 225-1 et 225-2 du Code pénal sanctionnent les discriminations fondées sur des critères légaux, notamment dans l’accès à un bien, un service, un emploi ou un stage.
Les critères protégés cités par l’article 225-1 du Code pénal comprennent l’origine, le sexe, la situation de famille, la grossesse, l’apparence physique, la particulière vulnérabilité économique, le patronyme, le lieu de résidence, l’état de santé, la perte d’autonomie, le handicap, les caractéristiques génétiques, les mœurs, l’orientation sexuelle, l’identité de genre, l’âge, les opinions politiques, les activités syndicales, la capacité à s’exprimer dans une langue autre que le français et l’appartenance ou la non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation
Compléments
Dans une logique d’égalité des places, l’éducation prioritaire peut renforcer les ressources des établissements accueillant des élèves confrontés à des difficultés importantes.
L’égalité formelle des possibilités de candidater ne suffit pas si les élèves disposent de ressources inégales en matière d’information, de conseils, de stratégies d’orientation ou de financement des études.
Un tiers-temps réglementaire est un traitement différent qui vise à adapter l’accès à l’évaluation à la situation d’un élève.
Dans Théorie de la justice (1971), John Rawls soutient que, sous un « voile d’ignorance », des individus raisonnables choisiraient des règles protégeant d’abord les plus défavorisés, selon le « principe de différence ».
Dans L’idée de justice (2009), Amartya Sen défend une approche par les capabilités : l’égalité se mesure aussi à la capacité réelle de chacun à transformer les ressources en possibilités concrètes.
Les logiques d’égalité des places et d’égalité des chances ne s’opposent pas nécessairement et peuvent être combinées par un même système éducatif.
Dubet oppose réduire les écarts entre places à rendre l’accès aux places plus équitable
★ À maîtriser
📌 La réunion d’un traitement défavorable apparent, d’un possible critère protégé et d’un domaine interdit justifie d’approfondir l’analyse, mais ne suffit pas à établir juridiquement une discrimination.
📌 Constater une différence de traitement ou une inégalité, ou relever une pratique mobilisant un stéréotype, ne suffit pas à établir juridiquement une discrimination.
Compléments
Dans l’exemple de deux élèves ayant commis la même faute, une sanction plus lourde pour l’élève d’origine étrangère ne permet pas de conclure à une discrimination tant qu’on ne sait pas si l’origine a motivé la sanction.
Le refus d’une candidature à une formation annoncé au motif que l’établissement ne prend pas d’étudiants d’une certaine origine constitue une discrimination directe potentielle fondée sur l’origine.
Une règle imposant des documents imprimés en caractères standards peut désavantager un étudiant malvoyant utilisant un document numérique adapté et relever potentiellement d’une discrimination indirecte fondée sur le handicap, sous réserve d’une analyse complète et d’une éventuelle justification objective.
Une différence de traitement peut être autorisée lorsqu’elle répond à une exigence professionnelle essentielle et déterminante ou vise à rétablir l’égalité, notamment par une action positive temporaire en faveur d’un groupe sous-représenté.
Une pratique indirectement discriminatoire peut être justifiée si elle poursuit un but légitime et si les moyens employés sont nécessaires et appropriés.
Devant certaines juridictions, notamment civiles, la victime présente des faits laissant supposer une discrimination, puis l’auteur présumé doit prouver que sa décision repose sur des éléments objectifs étrangers à toute discrimination.
Toute personne, notamment un élève, une famille ou un agent, peut saisir gratuitement le Défenseur des droits, directement ou par l’intermédiaire d’un délégué territorial.
Le Défenseur des droits peut mener une enquête, proposer une médiation, formuler des recommandations ou présenter des observations devant une juridiction.
📌 On ne conclut pas à une discrimination à partir d’un seul indice : il faut croiser les faits, écarter les explications alternatives et, si nécessaire, solliciter une personne ou une institution compétente.
Directe : le critère motive le traitement ; indirecte : une règle neutre désavantage un groupe
★ À maîtriser
Compléments
Les articles 1 à 4 de la Charte posent les principes fondateurs : République laïque, séparation des religions et de l’État, liberté de conscience et articulation des libertés avec l’égalité et la fraternité.
Les articles 5 à 9 de la Charte précisent les apports de la laïcité aux élèves, notamment leur protection, l’accès à une culture commune, une liberté d’expression encadrée, le rejet des violences et discriminations et l’égalité entre filles et garçons.
Les articles 10 à 12 de la Charte établissent les devoirs des personnels et le cadre des enseignements, notamment la transmission de la laïcité, la stricte neutralité des personnels et l’absence de sujet exclu a priori du questionnement scientifique et pédagogique.
Les articles 13 à 15 de la Charte portent sur le respect des règles communes par les élèves, l’interdiction des signes ou tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse dans les établissements publics et la contribution des élèves à la vie de la laïcité dans leur établissement.
La synthèse de la Charte articule les principes républicains selon la chaîne liberté de conscience, égalité, non-discrimination et respect.
Principes (1–4) → élèves (5–9) → personnels (10–12) → règles et rôle des élèves (13–15)
★ À maîtriser
📌 Dans une logique d’intégration, l’élève doit trouver sa place dans un système déjà constitué, tandis que dans une logique inclusive, la société et l’École transforment le système pour accueillir la diversité des élèves.
La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 affirme le droit à l’éducation des enfants et adolescents en situation de handicap et fait de la scolarisation en milieu ordinaire le principe de référence.
L’inclusion scolaire se construit selon la progression accessibilité, présence, participation, apprentissages, autonomie, puis appartenance au collectif scolaire.
📌 L’intégration demande surtout à l’élève de trouver sa place dans un système existant, tandis que l’inclusion transforme aussi le système pour le rendre accessible à la diversité des élèves.
📌 L’accessibilité rend l’environnement scolaire, les apprentissages et les activités accessibles à tous, tandis que la compensation apporte des réponses individualisées pour réduire les conséquences du handicap.
L’accessibilité comprend : l’accès au savoir, le droit à l’inscription dans l’établissement scolaire de référence, l’accès aux locaux et aux matériels, la mise aux normes des bâtiments, l’accès aux équipements culturels et sportifs
La compensation peut notamment prendre les formes suivantes : l’attribution d’un ordinateur, l’accompagnement par un AESH, l’accompagnement ou la prise en charge par un SESSAD
📌 Tout enfant ou adolescent en situation de handicap est inscrit dans l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement scolaire de référence, mais cette inscription n’impose pas que toute sa scolarisation s’y déroule.
Compléments
📌 Une inclusion réussie n’impose pas nécessairement une présence permanente en classe ordinaire, car le parcours peut articuler plusieurs modalités de scolarisation selon les besoins de l’élève.
Intégration : l’élève s’adapte au système ; inclusion : le système se transforme
★ À maîtriser
📌 Les besoins éducatifs particuliers (BEP) constituent une notion plus large que le handicap : un élève peut avoir des BEP sans être en situation de handicap, et la réponse éducative doit dépendre de ses besoins plutôt que de son appartenance à une catégorie.
📌 Les élèves allophones nouvellement arrivés ont droit à l’éducation quelle que soit leur nationalité ou leur situation personnelle, avec un accompagnement visant l’apprentissage du français, la poursuite des apprentissages et l’inclusion progressive en scolarité ordinaire.
Les élèves à haut potentiel peuvent avoir des besoins éducatifs particuliers, mais le haut potentiel ne garantit pas la réussite scolaire et ne constitue pas, à lui seul, une situation de handicap.
La scolarité d’un élève malade nécessite : un partenariat actif avec les professionnels de santé, un lien régulier et de confiance avec l’élève et sa famille, le maintien de la continuité scolaire
En cas d’hospitalisation ou d’empêchement scolaire pour raisons de santé, l’APADHE peut assurer la continuité des apprentissages et le lien avec l’établissement; le CNED peut être un moyen complémentaire.
Compléments
📌 Être élève allophone nouvellement arrivé ne signifie pas automatiquement être scolarisé en UPE2A : l’accompagnement dépend du niveau de français et des besoins de l’élève et s’articule avec la scolarité ordinaire.
Les moyens mobilisables comprennent :
Pour évaluer un élève à haut potentiel, le QI n’est qu’un élément de l’évaluation, et des difficultés peuvent concerner les apprentissages, les relations avec les autres, l’adaptation aux attentes scolaires ou un changement d’établissement.
La circulaire de 2012 prévoit des réponses individualisées pour les élèves à haut potentiel, et les académies disposent d’un référent EHP.
La maladie d’un élève peut être ancienne ou apparaître pendant la scolarité, temporaire ou chronique, et présenter différents degrés de gravité; ses conséquences peuvent affecter les apprentissages, la fatigue, les relations familiales, les relations avec les pairs et la vie sociale.
L’APADHE, placé sous la responsabilité du DASEN et présent dans tous les départements, a bénéficié à environ 11 000 élèves en 2025-2026.
★ À maîtriser
📌 Un trouble ne signifie pas automatiquement une situation de handicap au sens juridique, et un élève peut avoir des besoins éducatifs particuliers liés à un trouble sans reconnaissance de handicap.
📌 Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs peuvent être scolarisés en classe ordinaire avec des aménagements, en ULIS ou, dans certaines situations, en SEGPA, mais la SEGPA n’est pas un dispositif de scolarisation du handicap et accueille prioritairement des élèves ayant des difficultés scolaires graves et persistantes.
📌 La dyslexie est un trouble de l’apprentissage de la lecture qui peut entraîner une situation de handicap dans certaines activités, mais elle ne signifie pas automatiquement qu’un handicap est reconnu ou qu’un PPS est nécessaire.
Compléments
Les professionnels spécialisés contribuent à identifier les aménagements pédagogiques, matériels et organisationnels ainsi que les structures ou modalités de scolarisation adaptées aux troubles sensoriels ou moteurs.
Les dispositifs cités comprennent : les SAAAIS pour la déficience visuelle, les SSEFIS pour la déficience auditive, les PASS pour certains parcours d’élèves sourds ou malentendants
Une reconnaissance par la CDAPH peut être demandée pour les troubles du langage et des apprentissages, dont les conséquences peuvent notamment être la fatigue, les difficultés attentionnelles ou la maladresse.
Les troubles concernés peuvent notamment inclure :
📌 Le diagnostic des troubles du comportement relève de professionnels compétents; un comportement perturbateur peut appeler une réponse disciplinaire, mais l’éventuelle souffrance de l’élève doit aussi être identifiée.
★ À maîtriser
Le PPRE est une réponse pédagogique destinée à un élève qui risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues; il organise, pendant une période déterminée, des actions coordonnées et ciblées à partir des difficultés identifiées.
Le PAP s’adresse aux élèves dont les difficultés scolaires durables ont pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et formalise des aménagements et adaptations pédagogiques.
Le PAP ne nécessite pas de reconnaissance de handicap par la MDPH, se distingue du PPS et, lorsqu’il est mis en place, se substitue à un éventuel PPRE.
Le PAI organise l’accueil d’un élève dont l’état de santé nécessite des dispositions particulières; il est élaboré sous la responsabilité du directeur ou du chef d’établissement avec les professionnels concernés et dans le respect de la confidentialité médicale.
Le PPS organise le parcours de scolarisation selon les besoins de l’élève et ne se limite pas à obtenir un AESH.
Le PPRE répond à des difficultés d’acquisition par des actions pédagogiques ciblées et coordonnées, tandis que le PAP répond à des difficultés scolaires durables liées à un ou plusieurs troubles des apprentissages par des aménagements et adaptations pédagogiques après avis du médecin de l’Éducation nationale.
Compléments
📌 Le PPRE ne suppose ni reconnaissance de handicap ni saisine préalable de la MDPH et ne dépend pas d’un diagnostic médical.
La logique du PPRE suit une progression allant des difficultés identifiées aux objectifs précis, puis aux actions pédagogiques coordonnées et à l’évaluation des progrès.
Le constat du trouble pour la mise en place d’un PAP est effectué par le médecin de l’Éducation nationale, qui rend un avis sur la pertinence du PAP.
Le PAI peut prévoir :
📌 Le PAI organise les dispositions liées à la santé de l’élève présent dans l’établissement, l’APADHE soutient la continuité des apprentissages lorsqu’il en est éloigné pour raisons de santé, et le CNED peut constituer un moyen complémentaire.
📌 Si les conséquences d’une maladie deviennent suffisamment invalidantes pour constituer une situation de handicap, la famille peut saisir la MDPH afin qu’un PPS soit mis en place.
Un élève de CE2 présentant un handicap moteur avec des conséquences importantes sur ses activités scolaires et son autonomie peut nécessiter des adaptations, une évaluation de ses besoins de compensation et une organisation de son parcours de scolarisation.
Le PPS peut organiser les adaptations, l’aide humaine, le matériel pédagogique adapté, les modalités de scolarisation et l’articulation entre professionnels et lieux.
Les modalités organisées par le PPS peuvent associer scolarisation individuelle ou collective, milieu ordinaire, secteur médico-social, domicile ou plusieurs modalités.
📌 Le PAI prévoit des dispositions particulières liées à l’état de santé dans le cadre scolaire, tandis que le PPS organise le parcours en situation de handicap et, selon les besoins, des mesures de compensation.
★ À maîtriser
La MDPH est le lieu de référence pour les démarches liées au handicap et son équipe pluridisciplinaire évalue les besoins et compétences de l’élève.
La CDAPH peut notamment décider : les mesures de compensation, l’aide humaine, l’orientation, la scolarisation, l’orientation vers un établissement ou service médico-social, l’AESH
L’ERSEH accompagne les familles, suit les élèves, assure le lien avec la MDPH, conseille les enseignants, contribue à la mise en œuvre du PPS, renseigne le GEVA-Sco, transmet des évaluations à la CDAPH et réunit l’ESS.
📌 L’AESH-i apporte une aide individuelle soutenue et continue, l’AESH-m une aide mutualisée auprès de plusieurs élèves et l’AESH-co une aide collective, notamment en ULIS.
📌 Le PAS peut identifier des besoins et mobiliser des ressources sans notification préalable de la MDPH, mais il ne remplace ni la MDPH ni la CDAPH pour les réponses exigeant leur intervention ou une décision de la CDAPH.
Compléments
L’évaluation de la MDPH prend notamment en compte l’état de santé, les compétences, l’autonomie, l’environnement, les besoins, le projet de vie, la situation scolaire et les souhaits de l’enfant ou de l’adolescent et de ses parents.
L’ESS se réunit au moins une fois par an pour coordonner et évaluer la mise en œuvre du PPS, vérifier les aides, articuler soins et scolarité et, avec l’accord des parents, proposer une révision du PPS.
📌 Depuis le 1er septembre 2023, un AESH peut se voir proposer un CDI à l’issue d’un premier CDD de trois ans.
À la rentrée 2026, près de 1 500 PAS sont déployés et couvrent 56 % du territoire national, dans une transition des PIAL vers les PAS qui n’est pas encore achevée partout.
Le LPI permet d’organiser les aménagements et adaptations et de formaliser des PPRE, PAP, GEVA-Sco et PPS ; le PAI doit également y être progressivement intégré.
Le PAS répond de proximité ; la MDPH évalue et la CDAPH décide.
★ À maîtriser
📌 L’ULIS est un dispositif et non une classe séparée : l’élève appartient à une classe de référence et bénéficie, selon son PPS et ses besoins, de temps d’enseignement adapté en regroupement.
Compléments
L’orientation en ULIS relève de la CDAPH et chaque ULIS est placée sous la responsabilité d’un enseignant spécialisé coordonnateur qui organise les regroupements et contribue à la mise en œuvre des PPS.
Les EREA peuvent proposer un enseignement général et technologique adapté, un internat, favoriser un retour vers le milieu ordinaire et contribuer à l’insertion sociale et professionnelle.
Le secteur sanitaire peut contribuer à la continuité scolaire par les établissements de santé, les MECSA, l’APADHE et, selon les situations, le CNED ; le terme SAPAD des ressources anciennes a été remplacé par APADHE.
Les élèves de moins de 20 ans en situation de handicap peuvent être orientés vers un ESMS, où l’accompagnement associe des dimensions éducative, scolaire et thérapeutique et peut comprendre une unité d’enseignement interne ou externalisée.
Le CNED peut assurer tout ou partie de la scolarité lorsque le handicap ou la maladie empêche la présence physique habituelle, sur décision de la CDAPH ou après demande familiale autorisée par l’IA-DASEN selon la situation.
En milieu ordinaire, la scolarisation individuelle peut se dérouler sans aide particulière, avec des adaptations, un AESH ou du matériel pédagogique adapté, comme un clavier braille, des périphériques informatiques adaptés ou des logiciels spécifiques.
À partir de 2015, l’appellation ULIS est généralisée aux premier et second degrés, et les anciennes CLIS deviennent des ULIS-école.
Les ULIS répondent notamment aux besoins associés : aux troubles des fonctions cognitives ou mentales, aux troubles spécifiques du langage et des apprentissages, aux TSA, aux troubles moteurs, auditifs ou visuels, aux troubles multiples associés, au plurihandicap, à certaines maladies invalidantes
Chaque ULIS est placée sous la responsabilité d’un enseignant spécialisé coordonnateur qui organise les regroupements, contribue à la mise en œuvre des PPS et travaille avec les enseignants des classes de référence.
À la rentrée 2026, la France compte 11 641 ULIS, dont 5 633 dans le premier degré et 6 008 dans le second degré, contre 10 272 à la rentrée 2022 ; 225 dispositifs supplémentaires sont prévus.
L’enseignement adapté en SEGPA vise la maîtrise du socle commun, la construction du projet d’orientation et la préparation à une formation professionnelle qualifiante.
L’ULIS est un dispositif, pas une classe séparée.
★ À maîtriser
Compléments
À la rentrée 2026, 69 nouveaux dispositifs TND sont déployés : 16 UEMA, 29 dispositifs du premier degré (UEEA ou dispositifs d’autorégulation) et 24 dispositifs d’autorégulation du second degré.
Les dispositifs TND complètent les réponses ordinaires, les adaptations pédagogiques, les ULIS et les accompagnements médico-sociaux selon les besoins.
★ À maîtriser
Le service public de l’École inclusive vise à mieux structurer la réponse aux élèves et à leurs familles dans les académies et les départements.
L’enjeu du service public de l’École inclusive est de rendre le droit à la scolarisation plus effectif et les réponses plus accessibles aux familles.
📌 Vingt ans après la loi de 2005, des progrès considérables de l’École inclusive sont constatés, mais l’objectif d’une société pleinement inclusive n’est pas atteint.
📌 La progression du nombre d’élèves scolarisés, d’AESH et d’ULIS ne signifie pas que l’accessibilité effective des apprentissages soit pleinement réalisée.
Compléments
Certaines mesures annoncées au Comité interministériel du handicap du 25 octobre 2018 prévoient l’attribution à vie de certains droits lorsque le handicap n’est pas susceptible d’évolution favorable.
Les majeurs sous tutelle peuvent se marier, se pacser ou divorcer sans l’autorisation judiciaire antérieurement exigée.
Les mesures concernent : l’accueil des jeunes enfants handicapés en petite enfance, l’évolution de l’attribution de l’AEEH, l’accès aux soins, les transports et les accompagnants, certaines règles d’accessibilité des logements
L’organisation du service public comprend une cellule départementale d’accueil, d’écoute et de réponse aux familles placée auprès du DASEN.
Dans le cadre historique décrit, l’organisation comprend une carte départementale des PIAL et une meilleure prise en compte du handicap dans les plans académiques et départementaux de formation.
Le bilan s’articule autour de quatre dimensions interdépendantes :
À la rentrée 2026, le ministère indique qu’environ 200 000 élèves en situation de handicap supplémentaires sont accueillis dans les écoles depuis 2017.
Les difficultés persistantes comprennent :
Les difficultés peuvent affecter :
La création des MDPH constitue une avancée majeure de la loi de 2005, et la PCH participe à la compensation des conséquences du handicap.
Le système des démarches et des droits demeure parfois complexe, lent et difficilement lisible.
La hausse des effectifs scolarisés marque un progrès quantitatif, mais ne garantit pas une inclusion effective.
★ À maîtriser
L’École inclusive élargit l’analyse de la déficience aux obstacles produits par l’environnement.
Le passage de l’intégration à l’inclusion remplace une logique d’intégration par une logique d’inclusion.
L’approche inclusive interroge l’accessibilité de l’environnement scolaire plutôt que de demander principalement à l’élève de s’adapter.
L’inscription est une condition fondamentale de la scolarisation, mais elle ne suffit pas à garantir une inclusion réelle.
Une inclusion effective suppose que l’élève puisse accéder aux espaces et aux activités scolaires, participer aux mêmes situations que les autres élèves, accéder aux apprentissages et appartenir au collectif scolaire.
📌 Être inscrit ne signifie pas nécessairement fréquenter effectivement l’École, être présent ne garantit pas la participation, la participation ne garantit pas l’accès aux apprentissages et l’accès aux apprentissages ne garantit pas l’inclusion sociale.
Compléments
📌 L’École inclusive privilégie une logique de parcours plutôt qu’une logique de structure.
Les besoins éducatifs particuliers peuvent être liés : au handicap, à la maladie, aux troubles, à la précocité intellectuelle, à l’allophonie, à l’itinérance, aux difficultés scolaires graves et persistantes
🔄 La logique générale de l’inclusion suit l’ordre suivant :
📌 Passer de l’intégration à l’inclusion consiste à interroger aussi la manière dont l’École doit s’organiser pour être accessible à la diversité des élèves.
Les sigles relatifs aux établissements et services scolaires ou médico-sociaux sont :
Les sigles relatifs au suivi et à l’évaluation de la scolarisation sont :
Les sigles relatifs aux langues et aux dispositifs d’enseignement sont :
Les autres sigles de la liste sont : MDPH, maison départementale des personnes handicapées ; MECSA, maison d’enfants à caractère sanitaire ; PAS, pôle d’appui à la scolarité ; PCH, prestation de compensation du handicap ; RASED, réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté ; SEGPA, section d’enseignement général et professionnel adapté ; SESSAD, service d’éducation spéciale et de soins à domicile ; TDAH, trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ; TDI, trouble du développement intellectuel ; TND, troubles du neurodéveloppement ; TSA, trouble du spectre de l’autisme.
Accessibilité → présence → participation → apprentissages → autonomie → appartenance
★ À maîtriser
Le PPS peut prévoir une scolarisation individuelle ou collective, en milieu ordinaire, en articulation avec le secteur médico-social, à domicile ou selon une combinaison de modalités.
Le choix des modalités de scolarisation prévues par le PPS dépend de l’évaluation des besoins de chaque élève, et non d’une catégorie abstraite.
Le PPS organise l’ensemble du parcours de scolarisation et des besoins de compensation ; il ne sert pas uniquement à obtenir un AESH.
Le PPRE répond à des difficultés d’acquisition de connaissances et de compétences par des actions pédagogiques ciblées et coordonnées sur une période déterminée, sans handicap reconnu, démarche MDPH ni diagnostic médical.
Le PAP propose des aménagements et adaptations pédagogiques pour des difficultés scolaires durables liées à un ou plusieurs troubles des apprentissages ; il nécessite l’avis du médecin de l’Éducation nationale, ne passe pas par la MDPH et remplace un éventuel PPRE.
L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH évalue l’état de santé, les compétences, l’autonomie, l’environnement, les besoins, le projet de vie et la situation scolaire de l’élève, en prenant en compte les souhaits de l’enfant et de ses parents.
Compléments
📌 Le PPS concerne une situation de handicap, organise le parcours de scolarisation et les mesures de compensation, et passe par la MDPH ainsi que par une décision de la CDAPH.
La CDAPH statue également sur la reconnaissance de la qualité de personne handicapée, l’évaluation du taux de handicap, la désignation de structures d’accueil, le besoin d’accompagnement et l’attribution de certaines prestations ou cartes.
L’ERSEH conseille les enseignants, contribue à rechercher les moyens nécessaires, renseigne le GEVA-Sco, transmet les évaluations à la CDAPH et réunit l’ESS.
📌 L’ESS se réunit au moins une fois par an pour coordonner et évaluer le PPS, vérifier les aides humaines et techniques, organiser si besoin l’articulation des soins et de la scolarité, et proposer éventuellement une révision du PPS avec l’accord des parents.
Évaluer avec la MDPH → décider à la CDAPH → suivre avec l’ERSEH et l’ESS
★ À maîtriser
Le projet d’école ou d’établissement doit intégrer l’accueil et l’accompagnement des élèves à BEP, la mise en œuvre des PPS et les aménagements nécessaires ; l’inclusion est une responsabilité collective.
Les AESH sont des agents contractuels de droit public qui ont succédé aux AVS et accompagnent les activités éducatives, culturelles, sportives, artistiques ainsi que la vie sociale et relationnelle, selon les besoins inscrits dans le PPS.
L’AESH-i assure une aide individuelle lorsque l’élève nécessite une attention soutenue et continue, l’AESH-m accompagne plusieurs élèves de façon mutualisée et l’AESH-co assure une aide collective, notamment en ULIS.
Les PIAL, qui organisent territorialement l’accompagnement humain depuis 2019, sont progressivement remplacés par les PAS, pôles d’appui de proximité ouverts aux élèves avec ou sans handicap reconnu et avec ou sans notification MDPH.
Un PAS peut mobiliser certaines ressources sans notification préalable de la MDPH, mais il ne remplace ni la MDPH ni la CDAPH pour les réponses qui exigent leurs décisions.
Compléments
À partir du 1er septembre 2023, un AESH peut accéder à un CDI à l’issue d’un premier CDD de trois ans.
En 2026, la formation initiale des AESH est obligatoire et dure 60 heures.
À la rentrée 2026, près de 1 500 PAS sont déployés et couvrent 56 % du territoire ; leur déploiement n’est pas encore achevé partout.
Peuvent saisir un PAS :
Le PAS est coordonné par un personnel de l’Éducation nationale, avec l’appui d’un éducateur spécialisé du secteur médico-social et d’un plateau technique médico-social.
Le PAS peut accueillir les familles, identifier les besoins, apporter une première réponse, mobiliser des enseignants et des éducateurs spécialisés, solliciter des professionnels médico-sociaux et faciliter l’accès à du matériel adapté.
Le LPI facilite la circulation de l’information entre l’École, la famille et la MDPH ; les familles accèdent à une synthèse via Scolarité Services ou EduConnect, et le PAI doit y être progressivement intégré.
La formation au CAPPEI comprend six modules obligatoires articulant un tronc commun de connaissances et de compétences avec des dimensions de professionnalisation.
Les PEJS ont succédé aux PASS en 2017 et peuvent proposer un parcours bilingue en LSF et français écrit ou un parcours en français oral et écrit, éventuellement avec LPC ou LSF.
À la rentrée 2026, le numéro vert national d’information sur l’École inclusive est le 0 805 805 110 ; le 0 800 730 123 reste proposé aux personnes sourdes et malentendantes.
Le PIAL organise l’accompagnement humain ; le PAS apporte une première réponse de proximité, même sans notification MDPH
★ À maîtriser
La stratégie nationale pour les TND 2023-2027 élargit la perspective au-delà de l’autisme et inclut les TSA, le TDAH, les troubles « dys » et le trouble du développement intellectuel.
La création des MDPH et de la PCH constitue un progrès, mais le système demeure parfois complexe, lent et peu lisible, avec des familles sans solution, des délais, une insuffisance d’AESH, des inégalités territoriales et des besoins individuels non couverts.
📌 L’École inclusive déplace l’attention de la seule déficience vers les obstacles produits par l’environnement, de l’intégration vers l’inclusion, de la structure vers le parcours et de l’adaptation demandée à l’élève vers l’accessibilité de l’environnement scolaire.
📌 Être inscrit à l’École ne garantit pas de pouvoir la fréquenter effectivement, être présent ne garantit pas de participer, participer ne garantit pas l’accès aux apprentissages, et accéder aux apprentissages ne garantit pas une pleine inclusion sociale.
Compléments
Le Comité interministériel du handicap du 25 octobre 2018 a annoncé notamment l’attribution à vie de certains droits si le handicap n’est pas susceptible d’évolution favorable, l’évolution de droits des majeurs sous tutelle, l’accueil des jeunes enfants handicapés, l’évolution de l’AEEH, l’accès aux soins, transports et accompagnants, l’accessibilité des logements et le soutien aux technologies d’autonomie et de communication.
Le parcours de vie est envisagé selon la chaîne enfance, scolarisation, formation, vie sociale, emploi et autonomie.
Le service public de l’École inclusive vise à structurer les réponses dans les académies et départements, notamment par une cellule départementale d’accueil, d’écoute et de réponse aux familles auprès du DASEN, une organisation territoriale et une meilleure prise en compte du handicap dans la formation.
Depuis 2017, environ 200 000 élèves handicapés supplémentaires ont été accueillis dans les écoles, le nombre d’AESH a augmenté d’environ 70 % et près de 2 800 ULIS ont été créées.
L’inclusion scolaire vise à conduire de l’accessibilité à la présence, puis à la participation, aux apprentissages, à l’autonomie et à l’appartenance au collectif scolaire.
Accessibilité → présence → participation → apprentissages → autonomie → appartenance
★ À maîtriser
La loi du 11 février 2005 affirme le droit à l’éducation, le milieu ordinaire comme principe de référence, l’établissement de référence, la MDPH et le PPS, et associe accessibilité et compensation.
Les repères annoncés pour 2026 comprennent une formation initiale obligatoire de 60 heures pour les AESH, le remplacement progressif des PIAL par les PAS, près de 1 500 PAS couvrant 56 % du territoire, 69 nouveaux dispositifs TND et 11 641 ULIS.
Compléments
Dans les années 1980, l’évolution de la conception du handicap, portée notamment par le mouvement social des personnes handicapées et des travaux sociologiques, met en évidence le rôle de l’environnement.
La Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées a été adoptée en 2006 et ratifiée par la France en 2010, consacrant l’éducation inclusive comme un droit.
La circulaire n° 2012-142 du 2 octobre 2012 porte sur la scolarisation et la scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, et non sur les élèves allophones nouvellement arrivés ni sur les EHP.
La loi de refondation de l’École de 2013 inscrit dans le code de l’éducation la mission du service public de veiller à l’inclusion scolaire de tous les enfants.
Le CAPPEI est créé par le décret du 10 février 2017 et les PEJS succèdent aux PASS.
En septembre 2019, Cap École inclusive est lancé et les PIAL sont mis en place.
Depuis le 1er septembre 2023, un CDI peut être proposé aux AESH après un premier CDD de trois ans, et la stratégie nationale TND 2023-2027 commence.
Entre 2010 et 2015, les ULIS se développent dans le second degré en remplacement des UPI, puis l’appellation ULIS est généralisée en 2015 lorsque les CLIS deviennent des ULIS-école.
★ À maîtriser
La classe ordinaire avec aménagements constitue le premier niveau de réponse aux BEP, tandis que l’ULIS est un dispositif pour élèves en situation de handicap, orienté par la CDAPH dans le cadre d’un PPS, et non une classe séparée.
La SEGPA accueille au collège des élèves en difficulté scolaire grave et persistante, n’est pas un dispositif du handicap et comprend des divisions de 16 élèves au plus.
Le PAS peut constituer un point d’entrée de proximité et apporter une première réponse sans attendre la MDPH, mais il ne remplace ni la MDPH ni la CDAPH.
Le parcours PPS suit six étapes : repérage des besoins, saisine de la MDPH, évaluation, décision de la CDAPH, mise en œuvre du PPS, puis suivi par l’ESS.
Compléments
En ULIS, l’élève appartient à une classe de référence et bénéficie de regroupements organisés par un enseignant coordonnateur, qui ne remplace pas l’enseignant de cette classe.
Les EREA et LEA proposent un enseignement adapté à des élèves ayant des difficultés scolaires ou sociales importantes et à certains élèves handicapés, avec un internat possible et une possibilité de retour vers le milieu ordinaire.
📌 L’UPE2A peut accompagner pédagogiquement les EANA selon leurs besoins et leur niveau de français, mais elle n’est pas automatique et s’articule avec la classe ordinaire.
📌 Le CNED peut être proposé aux élèves que le handicap ou la maladie empêche d’être présents, sur décision de la CDAPH ou à la demande familiale autorisée par l’IA-DASEN, et peut s’articuler avec un temps partiel en établissement.
📌 Le GEVA-Sco recueille la situation scolaire et les besoins de compensation pour l’évaluation, mais constitue un outil et non une décision.
L’ERSEH suit le parcours, informe les familles, fait le lien entre l’École et la MDPH et réunit l’ESS, sans être un AESH ni décider à la place de la CDAPH.
L’ESS se réunit au moins une fois par an pour suivre le parcours, coordonner les interventions et proposer, avec l’accord des parents, une révision du PPS.
L’AESH accompagne l’élève selon les besoins inscrits dans le PPS, avec des modalités individuelle, mutualisée ou collective, et le PPS ne se réduit pas à l’obtention d’un AESH.
La MDPH évalue ; la CDAPH décide.
La réponse à la dyslexie dépend de la situation scolaire et des besoins, et ne conduit pas automatiquement à un PAP ou à un PPS.
Un EANA peut avoir des besoins éducatifs particuliers sans être en situation de handicap ; l’accompagnement en UPE2A dépend notamment de son niveau de français et de ses besoins.
Le PAI organise l’accueil lié à la santé, tandis que le PPS organise le parcours de scolarisation en cas de handicap.
Lorsqu’un PAP est mis en place, il se substitue à un éventuel PPRE ; le PPRE est une réponse pédagogique et non un dispositif du handicap.
BEP ≠ handicap : le besoin, non la catégorie, guide la réponse.
| Loi | Date | Apport principal |
|---|---|---|
| Guizot | 1833 | Structure le réseau primaire |
| Falloux | 1850 | Affirme la liberté d’enseignement et la place confessionnelle |
| Duruy | 1867 | Développe l’école publique des filles |
| Camille Sée | 1880 | Crée le secondaire public pour les jeunes filles |
| Dimension | Contrat d’association | Contrat simple |
|---|---|---|
| Enseignants | Agents contractuels de droit public, rémunérés par l’État | Enseignants agréés, rémunérés par l’État |
| Fonctionnement | Dépenses des classes sous contrat prises en charge par les collectivités | Pas de prise en charge équivalente ; davantage de charges pour l’établissement |
| Programmes et contrôle | Programmes nationaux et contrôle pédagogique de l’État | Programmes nationaux et contrôle pédagogique de l’État |
| Caractère propre | Conservé, avec accueil sans distinction | Conservé, avec le même principe d’accueil |
Teste tes connaissances sur École inclusive et parcours scolaires avec 97 questions à choix multiples et corrections détaillées.
1. Quelle définition décrit le mieux le système éducatif ?
2. Dans une analyse du secteur éducatif, une personne distingue les écoles, le ministère qui organise l’enseignement scolaire et l’ensemble plus large qui comprend aussi familles, règles et dispositifs. À quoi correspondent ces trois catégories, dans cet ordre ?
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Qu’est-ce que le système éducatif ?
Un ensemble organisé qui participe à l’éducation, à la formation et aux parcours des individus.
Que désigne l’école dans la distinction avec le système éducatif ?
Un lieu ou un établissement d’enseignement.
De quels facteurs dépend l’accès à l’enseignement avant la Révolution ?
Des territoires, des milieux sociaux et du sexe.
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