QCM : École inclusive et parcours scolaires (97 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quelle définition décrit le mieux le système éducatif ?

Un réseau d’établissements où se déroulent l’enseignement et les apprentissages scolaires
Un ensemble de lois et de politiques qui encadrent l’éducation et la formation
Une administration publique qui organise l’enseignement scolaire et coordonne ses personnels
Un ensemble organisé d’institutions, d’acteurs, de règles, de dispositifs et de pratiques liés à l’éducation et aux parcours

Un ensemble organisé d’institutions, d’acteurs, de règles, de dispositifs et de pratiques liés à l’éducation et aux parcours

Explication

Le système éducatif rassemble des éléments organisés qui contribuent à l’éducation, à la formation et aux parcours des individus. Le réduire aux établissements confond le système avec l’école, le réduire à l’administration le confond avec l’Éducation nationale, et le limiter aux règles omet les acteurs, dispositifs et pratiques.

2. Dans une analyse du secteur éducatif, une personne distingue les écoles, le ministère qui organise l’enseignement scolaire et l’ensemble plus large qui comprend aussi familles, règles et dispositifs. À quoi correspondent ces trois catégories, dans cet ordre ?

L’Éducation nationale, l’école, le système éducatif
L’école, l’Éducation nationale, le système éducatif
L’école, le système éducatif, l’Éducation nationale
Le système éducatif, l’Éducation nationale, l’école

L’école, l’Éducation nationale, le système éducatif

Explication

L’école est un lieu ou un établissement d’enseignement, l’Éducation nationale est l’administration et le ministère chargés d’organiser l’enseignement scolaire, et le système éducatif englobe ces réalités ainsi que d’autres éléments. Confondre l’école et l’administration inverse les deux premières catégories; attribuer le système global au ministère ou aux seuls établissements en réduit la portée.

3. Avant la Révolution française, quelle caractéristique marquait l’accès à l’enseignement ?

Il était principalement déterminé par l’organisation centralisée de l’État
Il variait selon les territoires, les milieux sociaux et le sexe
Il était organisé de façon identique pour tous les territoires et les groupes sociaux
Il variait entre villes et campagnes, indépendamment des milieux sociaux et du sexe

Il variait selon les territoires, les milieux sociaux et le sexe

Explication

Avant la Révolution, l’accès à l’enseignement dépendait de plusieurs facteurs, dont le territoire, le milieu social et le sexe. L’idée d’une organisation uniforme efface ces écarts, tandis que l’organisation centralisée de l’État correspond à une évolution ultérieure; les différences ne se limitaient pas au lieu de résidence.

4. Quel changement politique accompagne progressivement la Révolution française dans le domaine de l’instruction ?

L’instruction devient un enjeu politique et collectif, renforçant la place de l’État dans son organisation
L’instruction devient un enjeu collectif limité à l’organisation des établissements privés
L’instruction devient une affaire privée, réduisant la place de l’État dans son organisation
L’instruction reste principalement un enjeu religieux, sans changement notable du rôle de l’État

L’instruction devient un enjeu politique et collectif, renforçant la place de l’État dans son organisation

Explication

La Révolution transforme progressivement l’instruction en enjeu politique et collectif, ce qui accroît la place de l’État dans son organisation. Le retrait de l’État inverse cette évolution; la réduire à l’enseignement religieux ou aux seuls établissements privés ne rend pas compte de ce changement.

5. Une commune s’appuie sur la loi Guizot de 1833 pour développer son enseignement primaire. Quelle mesure correspond à l’objectif de cette loi ?

Créer un enseignement secondaire public pour les jeunes filles
Prévoir une école de filles dans les communes de plus de 500 habitants
Prévoir une école primaire dans chaque commune
Affirmer la liberté d’enseignement et la place du confessionnel

Prévoir une école primaire dans chaque commune

Explication

La loi Guizot de 1833 vise à structurer le réseau des écoles primaires et prévoit une école primaire dans chaque commune. Le secondaire public pour les jeunes filles relève de Camille Sée, l’école de filles au-dessus du seuil de population de Duruy, et la liberté d’enseignement de Falloux.

6. Une commune de 700 habitants examine la mesure prévue par la loi Duruy de 1867. Quelle création cette loi prévoit-elle pour une commune dépassant le seuil fixé ?

Une école primaire dans chaque commune
Une école de filles
Un enseignement secondaire public pour les jeunes filles
Une liberté accrue d’ouverture d’établissements confessionnels

Une école de filles

Explication

La loi Duruy de 1867 développe l’école publique des filles et prévoit une école de filles dans les communes de plus de 500 habitants; 700 habitants dépasse ce seuil. L’enseignement secondaire public pour les jeunes filles relève de Camille Sée, l’école primaire communale de Guizot et la liberté d’enseignement de Falloux.

7. Dans une école primaire publique où le personnel enseignant est encore religieux en 1887, quelle évolution la loi Goblet prévoit-elle progressivement ?

La gratuité progressive de l’enseignement secondaire
Le remplacement progressif par un personnel enseignant laïque
L’allongement de l’instruction obligatoire jusqu’à 14 ans
La séparation immédiate de l’Église et de l’État

Le remplacement progressif par un personnel enseignant laïque

Explication

La loi Goblet poursuit la laïcisation de l’enseignement primaire public en prévoyant que son personnel enseignant devienne laïque progressivement. La gratuité du secondaire, l’âge de 14 ans et la séparation des Églises et de l’État renvoient à d’autres mesures.

8. Quel équilibre la loi du 9 décembre 1905 établit-elle entre liberté religieuse et position de la République à l’égard des cultes ?

Elle garantit la liberté de conscience et le libre exercice des cultes, sans reconnaître ni financer aucun culte
Elle réserve la liberté de conscience aux établissements scolaires publics et interdit les cultes
Elle garantit le libre exercice des cultes et prévoit leur financement par la République
Elle reconnaît les cultes et en confie le financement aux collectivités publiques

Elle garantit la liberté de conscience et le libre exercice des cultes, sans reconnaître ni financer aucun culte

Explication

La loi garantit la liberté de conscience et le libre exercice des cultes, tandis que la République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte. Le financement public et l’interdiction des cultes contredisent cet équilibre.

9. En 1936, un élève atteint l’âge de 13 ans et souhaite quitter l’instruction obligatoire : quelle mesure associée à Jean Zay s’applique à sa situation ?

Tous les élèves entrent dans un collège unique
L’instruction obligatoire est prolongée jusqu’à 16 ans
L’instruction obligatoire s’achève à 13 ans
L’instruction obligatoire est prolongée jusqu’à 14 ans

L’instruction obligatoire est prolongée jusqu’à 14 ans

Explication

En 1936, Jean Zay prolonge l’instruction obligatoire jusqu’à 14 ans et engage aussi des réformes du secondaire et des méthodes d’enseignement. La limite de 16 ans relève de l’ordonnance Berthoin, et le collège unique est institué par la loi Haby.

10. À la rentrée 1975, une réforme supprime les filières séparées dès la sixième et fait suivre les mêmes formations à tous les élèves après l’école élémentaire : quelle réforme est mise en place ?

La prolongation de l’instruction obligatoire décidée par Jean Zay
L’allongement de l’instruction obligatoire par l’ordonnance Berthoin
La mixité scolaire rendue obligatoire par la loi Haby
Le collège unique institué par la loi Haby

Le collège unique institué par la loi Haby

Explication

La loi Haby de 1975 institue le collège unique, où les élèves suivent les mêmes formations sans filières séparées dès la sixième. La mixité désigne l’enseignement commun aux filles et aux garçons, tandis que les prolongations de l’instruction obligatoire datent de 1936 et 1959.

11. En 1959, un établissement privé souhaite établir un cadre contractuel durable avec l’État, notamment sous la forme d’un contrat d’association : quelle loi le lui permet ?

La loi Falloux de 1850
La loi Debré du 31 décembre 1959
La loi Haby du 11 juillet 1975
L’ordonnance Berthoin du 6 janvier 1959

La loi Debré du 31 décembre 1959

Explication

La loi Debré du 31 décembre 1959 permet aux établissements privés de conclure un contrat avec l’État, notamment un contrat d’association. Falloux concerne la liberté d’enseignement, Berthoin l’instruction obligatoire et Haby le collège unique.

12. Un établissement privé sous contrat reçoit un financement public et doit respecter le cadre prévu par la loi Debré : quelle exigence doit-il notamment respecter envers les élèves ?

Réserver l’accueil aux élèves partageant la même croyance
Renoncer à son caractère propre, notamment confessionnel
Se soustraire au contrôle lié à l’enseignement financé publiquement
Accueillir sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance

Accueillir sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance

Explication

Le financement public prévu par la loi Debré s’accompagne d’obligations relatives à l’enseignement et au contrôle, ainsi que du respect de la liberté de conscience et de l’accueil sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyance. Le caractère propre peut être conservé, mais l’accueil ne peut être réservé selon la croyance.

13. Deux établissements privés sont sous contrat : dans le premier, les enseignants sont agents contractuels de droit public et les collectivités financent le fonctionnement des classes ; dans le second, l’établissement assume davantage de charges. Quel contrat correspond à chacun ?

Contrat simple pour les deux établissements
Simple pour le premier, association pour le second
Association pour les deux établissements
Association pour le premier, simple pour le second

Association pour le premier, simple pour le second

Explication

Dans le contrat d’association, les enseignants sont agents contractuels de droit public rémunérés par l’État et les collectivités prennent en charge le fonctionnement des classes sous contrat. Dans le contrat simple, les enseignants sont agréés et rémunérés par l’État, mais l’établissement assume davantage de charges.

14. Une hausse de l’accès au lycée s’accompagne d’écarts persistants entre groupes sociaux dans les parcours, l’orientation et la réussite : quelle évolution faudrait-il observer pour parler de démocratisation qualitative ?

Une forte hausse de la proportion de jeunes accédant à des études auparavant minoritaires
Un élargissement de l’accès aux études sans réduction des écarts de réussite
Une extension de la fréquentation scolaire à une plus grande partie de la population
Une réduction effective des écarts de parcours, d’orientation et de réussite entre groupes sociaux

Une réduction effective des écarts de parcours, d’orientation et de réussite entre groupes sociaux

Explication

La démocratisation qualitative correspond à la réduction effective des écarts de parcours, d’orientation et de réussite entre groupes sociaux. L’augmentation de la fréquentation ou de l’accès aux études décrit plutôt la scolarisation, la massification ou la démocratisation quantitative.

15. Dans un établissement, un projet réorganise les apprentissages en cycles et associe les élèves aux décisions pédagogiques. Quelle loi correspond à cette orientation plaçant l’élève au centre du système éducatif et visant l’élévation du niveau de formation ?

La loi du 10 juillet 1989
La loi du 11 février 2005
La loi du 23 avril 2005
La loi du 8 juillet 2013

La loi du 10 juillet 1989

Explication

La loi du 10 juillet 1989 place l’élève au centre du système éducatif, organise les apprentissages en cycles et vise l’élévation du niveau de formation. La loi du 23 avril 2005 institue le socle commun, celle du 11 février 2005 concerne la scolarisation des élèves en situation de handicap, et celle du 8 juillet 2013 porte la refondation.

16. Une équipe pédagogique doit identifier le texte qui a instauré des acquisitions communes garanties à tous les élèves pendant la scolarité obligatoire. Quel texte doit-elle retenir ?

La loi du 23 avril 2005
La loi du 11 février 2005
La loi du 8 juillet 2013
La loi du 10 juillet 1989

La loi du 23 avril 2005

Explication

La loi du 23 avril 2005 institue le socle commun afin que la scolarité obligatoire garantisse des acquisitions communes. La loi de 1989 est associée aux cycles, celle du 11 février 2005 au droit à la scolarisation des élèves handicapés, et celle de 2013 à la refondation.

17. Un élève en situation de handicap est scolarisé dans une classe ordinaire. Quelle loi constitue une étape majeure du droit à cette scolarisation en milieu ordinaire ?

La loi du 8 juillet 2013
La loi du 23 avril 2005
La loi du 10 juillet 1989
La loi du 11 février 2005

La loi du 11 février 2005

Explication

La loi du 11 février 2005 marque une étape majeure du droit à la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. La loi du 23 avril 2005 institue le socle commun, celle de 2013 porte la refondation, et celle de 1989 organise notamment les apprentissages en cycles.

18. Une synthèse historique associe trois étapes : le passage de l’accès à la réussite, l’instauration du socle commun et le droit à la scolarisation des élèves handicapés, puis la refondation et l’inclusion. Quelle chronologie respecte ces repères ?

2005, puis 1989, puis 2013
1989, puis 2005, puis 2013
2013, puis 2005, puis 1989
1989, puis 2013, puis 2005

1989, puis 2005, puis 2013

Explication

Les repères suivent l’ordre 1989 pour le passage de l’accès à la réussite, 2005 pour le socle commun et le droit à la scolarisation des élèves handicapés, puis 2013 pour la refondation et l’inclusion. Inverser 1989 et 2005 brouille les deux premières étapes, tandis que placer l’inclusion en 2005 ou le socle en 2013 déplace leurs repères.

19. Dans une classe, des élèves expriment des convictions différentes et l’enseignant veille à prévenir les pressions tout en permettant un débat encadré. Quel rôle de la laïcité cette situation illustre-t-elle ?

Subordonner l’égalité scolaire à l’adhésion à une conviction commune
Imposer l’absence de convictions et écarter toute expression des élèves
Réserver la liberté de conscience aux personnels du service public
Garantir la liberté de conscience et l’égalité, tout en protégeant des pressions

Garantir la liberté de conscience et l’égalité, tout en protégeant des pressions

Explication

À l’École, la laïcité garantit la liberté de conscience et l’égalité indépendamment des convictions, protège les élèves du prosélytisme et permet une expression encadrée. L’interdiction générale des convictions confond laïcité et athéisme, tandis que la neutralité stricte concerne les personnels et non les élèves.

20. Un élève affirme qu’un État laïque doit être athée et rejeter les convictions religieuses. Quelle réponse distingue correctement la laïcité de l’athéisme ?

L’État n’a pas de religion officielle et respecte les convictions, croyantes ou non
L’État impose aux élèves une neutralité équivalente à celle des personnels
L’État choisit une religion officielle tout en tolérant les autres convictions
L’État adopte l’athéisme et écarte les convictions religieuses de la vie publique

L’État n’a pas de religion officielle et respecte les convictions, croyantes ou non

Explication

La laïcité n’est pas l’athéisme : l’État n’a pas de religion officielle et respecte les convictions, qu’elles soient croyantes ou non. Rejeter les religions confond absence de religion officielle et athéisme, tandis que la stricte neutralité des personnels ne définit pas les convictions des élèves.

21. Dans un lycée public, une élève porte un signe discret de sa conviction religieuse. Quelle règle s’applique au regard de la loi du 15 mars 2004 ?

Le signe est permis aux élèves seulement s’il est porté par un personnel
Le signe discret n’est pas visé par l’interdiction des manifestations ostensibles
Le signe discret est interdit au même titre qu’une tenue ostensible
Le signe est interdit dans tout établissement, public ou privé

Le signe discret n’est pas visé par l’interdiction des manifestations ostensibles

Explication

La loi du 15 mars 2004 interdit dans les écoles, collèges et lycées publics les signes et tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse ; un signe discret n’est pas visé par cette interdiction. Assimiler le signe discret à une manifestation ostensible confond deux catégories, et la stricte neutralité concerne les personnels.

22. Lors d’une activité scolaire dans un collège public, un enseignant souhaite manifester sa conviction religieuse tandis qu’un élève souhaite exprimer la sienne dans le cadre autorisé. Quelle distinction entre leurs obligations est correcte ?

L’enseignant est soumis à une stricte neutralité professionnelle, l’élève à une expression encadrée
L’enseignant dispose d’une expression encadrée, l’élève d’une stricte neutralité professionnelle
L’enseignant et l’élève disposent d’une expression sans encadrement particulier
L’enseignant et l’élève relèvent de la même stricte neutralité professionnelle

L’enseignant est soumis à une stricte neutralité professionnelle, l’élève à une expression encadrée

Explication

Les personnels du service public scolaire doivent respecter une stricte neutralité dans l’exercice de leurs fonctions, tandis que les élèves ont une liberté de conscience et une liberté d’expression encadrée, avec l’interdiction des signes religieux ostensibles dans les établissements publics. Étendre la neutralité stricte aux élèves ou transposer leur régime aux personnels confond les obligations propres à chaque groupe.

23. Un enseignant attribue spontanément aux élèves d’un même groupe des caractéristiques communes et simplifiées. Comment appelle-t-on cette représentation ?

Un effet Pygmalion
Un biais implicite
Une discrimination
Un stéréotype

Un stéréotype

Explication

Un stéréotype est une représentation simplifiée et généralisée qui attribue des caractéristiques aux membres d’un groupe. La discrimination désigne un traitement différencié, le biais implicite une influence inconsciente et l’effet Pygmalion l’influence des attentes sur les performances.

24. Une enseignante pense que les garçons sont moins soigneux, puis leur confie moins souvent la mise en page des travaux. Quelle interprétation distingue correctement le stéréotype de la discrimination ?

La croyance est un stéréotype qui peut orienter une décision discriminatoire.
La croyance décrit l’effet Pygmalion, qui mesure les aptitudes initiales.
La croyance est sans lien avec les décisions prises envers les élèves.
La croyance constitue déjà une discrimination, même sans effet sur les décisions.

La croyance est un stéréotype qui peut orienter une décision discriminatoire.

Explication

Un stéréotype n’est pas en lui-même une discrimination, mais il peut influencer les décisions et contribuer aux inégalités. Assimiler la croyance à la discrimination confond représentation et traitement, nier son influence oublie ses effets possibles, et parler d’aptitudes initiales confond les attentes avec les performances.

25. Dans une école où filles et garçons suivent les cours ensemble, les enseignants orientent encore davantage les garçons vers certaines disciplines. Quelle conclusion s’impose ?

La mixité, rendue obligatoire par la loi Haby de 1975, garantit des attentes identiques mais pas les mêmes résultats.
La mixité, rendue obligatoire par la loi Haby de 1975, ne garantit pas l’égalité des attentes ni des parcours.
La mixité, rendue obligatoire par la loi Haby de 1975, concerne les locaux mais pas les parcours.
La mixité, instaurée par la loi du 11 février 2005, garantit l’égalité des parcours scolaires.

La mixité, rendue obligatoire par la loi Haby de 1975, ne garantit pas l’égalité des attentes ni des parcours.

Explication

La loi Haby de 1975 a rendu la mixité obligatoire, mais le fait d’apprendre ensemble ne garantit ni l’égalité des attentes ni celle des parcours. Garantir les attentes confond mixité et égalité, la loi de 2005 porte sur l’accueil des élèves en situation de handicap, et limiter la mixité aux locaux méconnaît son sens scolaire.

26. Une élève craint de confirmer l’idée reçue selon laquelle son groupe réussit mal en mathématiques, et sa performance baisse pendant une évaluation. Quel mécanisme décrit cette situation ?

La socialisation différenciée
Les représentations liées à l’orientation
La menace du stéréotype
L’effet Pygmalion

La menace du stéréotype

Explication

La menace du stéréotype correspond à la crainte de confirmer un stéréotype négatif, qui peut détériorer la performance. L’effet Pygmalion concerne l’influence des attentes de l’enseignant, la socialisation différenciée transmet des attentes dès l’enfance et les représentations d’orientation pèsent sur les choix de disciplines ou de métiers.

27. Une équipe doit identifier l’échelon qui conçoit les programmes, le budget et les diplômes de la politique éducative. Vers quel organisme se tourne-t-elle ?

Le ministère
La circonscription
Le rectorat
La DSDEN

Le ministère

Explication

Le ministère conçoit la politique éducative, les programmes, le budget et les diplômes. Le rectorat met en œuvre la politique nationale, la DSDEN gère les écoles et personnels du premier degré à l’échelle départementale, et la circonscription accompagne les équipes.

28. Une académie organise les examens et assure la mise en œuvre de la politique nationale ; elle gère aussi notamment les enseignants du second degré. Quel échelon exerce ces missions ?

La DSDEN
Le ministère
Le rectorat
La circonscription

Le rectorat

Explication

Le rectorat met en œuvre la politique nationale, gère notamment les enseignants du second degré et organise les examens. Le ministère conçoit les politiques et programmes, la DSDEN gère les écoles et personnels du premier degré, tandis que la circonscription accompagne les équipes et évalue les enseignants.

29. Dans un département, un service doit gérer les écoles et les personnels du premier degré. Quel échelon est chargé de cette mission ?

Le ministère
Le rectorat
La circonscription
La DSDEN

La DSDEN

Explication

La DSDEN gère les écoles du département et les personnels du premier degré, sous la direction du directeur académique des services de l’Éducation nationale. Le rectorat intervient à l’échelle académique, le ministère conçoit la politique éducative et la circonscription accompagne les équipes des écoles.

30. Dès le début de la scolarité, une enquête constate que les élèves associent plus souvent certaines disciplines aux filles et d’autres aux garçons. Quelle conclusion correspond à ce constat ?

Les représentations genrées des disciplines apparaissent précocement.
Les associations genrées concernent les métiers plutôt que les disciplines.
Les représentations genrées apparaissent seulement lors de l’orientation.
Les différences de réussite apparaissent nécessairement avant l’école.

Les représentations genrées des disciplines apparaissent précocement.

Explication

Les représentations genrées des disciplines peuvent être présentes tôt dans les parcours scolaires. Le constat ne prouve pas une différence de réussite, et il ne concerne pas exclusivement les métiers ni le moment de l’orientation.

31. Quelle définition décrit un stéréotype au sens de Correll, Judd, Park et Wittenbrink ?

Une généralisation associant une catégorie sociale à des attributs typiques.
Une évaluation des compétences propres à une personne donnée.
Une explication causale tirée d’une différence statistique observée.
Une réaction affective ou évaluative envers une catégorie sociale.

Une généralisation associant une catégorie sociale à des attributs typiques.

Explication

Un stéréotype généralise des attributs typiques à partir de l’appartenance à une catégorie sociale. La réaction affective relève du préjugé, tandis qu’une évaluation individuelle ou une explication causale désigne autre chose.

32. Dans un établissement, des représentations genrées influencent les attentes d’adultes, puis les interactions vécues par des élèves et leur perception de leurs compétences. Comment interpréter le lien éventuel avec leurs choix d’orientation ?

Il s’agit d’un effet automatique dès qu’une représentation est présente.
Il s’agit d’un mécanisme limité aux attentes de l’entourage scolaire.
Il s’agit d’un processus où l’orientation précède les expériences vécues.
Il s’agit d’une chaîne de mécanismes possibles, sans effet automatique.

Il s’agit d’une chaîne de mécanismes possibles, sans effet automatique.

Explication

Les représentations, attentes, interactions et perceptions peuvent contribuer aux choix d’orientation, mais cette chaîne n’est pas automatique. Réduire le mécanisme aux attentes ou inverser l’ordre des étapes déforme le processus décrit.

33. Une élève obtient de bons résultats dans l’ensemble de sa scolarité, mais se sent peu compétente en sciences et ne choisit pas une spécialité scientifique. Quelle distinction permet d’analyser cette situation ?

La réussite globale ne détermine pas la compétence disciplinaire ni l’orientation.
La réussite globale établit la compétence dans chaque discipline.
Les résultats observés correspondent au sentiment de compétence de l’élève.
Les résultats scolaires déterminent directement le choix d’orientation.

La réussite globale ne détermine pas la compétence disciplinaire ni l’orientation.

Explication

La réussite scolaire globale, la compétence dans une discipline, le sentiment de compétence et les choix d’orientation sont des notions distinctes. Les assimiler efface les écarts possibles entre performances, perceptions et décisions.

34. Deux élèves ont le même droit de candidater à une formation, mais l’un ne dispose pas d’informations ni d’accompagnement pour mener sa candidature. Quelle dimension de l’égalité est la plus directement en jeu ?

L’égalité en droit, soit la reconnaissance des mêmes droits formels.
L’effectivité de l’égalité, soit la possibilité réelle d’exercer ses droits.
L’égalité de traitement, soit la comparabilité du traitement reçu.
L’égalité des chances, soit la comparabilité des possibilités d’accès.

L’effectivité de l’égalité, soit la possibilité réelle d’exercer ses droits.

Explication

L’effectivité concerne la possibilité réelle d’exercer ses droits et d’accéder aux ressources. L’égalité en droit porte sur les droits formels, tandis que l’égalité de traitement et l’égalité des chances portent respectivement sur le traitement et les possibilités d’accès.

35. Une réforme vise à réduire les écarts de ressources et de conditions entre les différentes positions sociales. Quel modèle de justice sociale correspond à cet objectif chez François Dubet ?

L’égalité de traitement, qui cherche à comparer les traitements de situations.
L’égalité des chances, qui cherche à rendre l’accès aux positions équitable.
L’égalité des places, qui cherche à réduire les écarts entre positions.
L’égalité en droit, qui cherche à garantir les mêmes droits formels.

L’égalité des places, qui cherche à réduire les écarts entre positions.

Explication

L’égalité des places vise à réduire les écarts entre positions sociales. L’égalité des chances vise plutôt à rendre aussi équitable que possible l’accès à ces positions.

36. Un établissement propose du tutorat et des aides pour que l’origine sociale pèse moins sur les possibilités d’apprentissage des élèves. Quel objectif caractérise cette démarche ?

Garantir un traitement identique indépendamment des besoins des élèves.
Réduire directement les écarts entre les positions sociales des familles.
Accorder une faveur individuelle sans lien avec les possibilités éducatives.
Limiter l’effet des circonstances personnelles et sociales sur les possibilités éducatives.

Limiter l’effet des circonstances personnelles et sociales sur les possibilités éducatives.

Explication

L’équité éducative vise notamment à limiter l’influence des circonstances personnelles et sociales sur les possibilités éducatives. Elle ne se réduit ni à une faveur ni à un traitement uniformément identique.

37. Une étude montre qu’un groupe a moins souvent accès à des formations et à des ressources valorisées socialement. Quel concept décrit directement cette différence d’accès ?

Un préjugé, soit une réaction affective envers une catégorie sociale.
Une inégalité d’accès à des ressources ou à des biens valorisés.
Un stéréotype, soit une attribution d’attributs typiques à un groupe.
Une explication causale, soit l’identification de l’origine de l’écart.

Une inégalité d’accès à des ressources ou à des biens valorisés.

Explication

Une inégalité est une différence d’accès ou de distribution de ressources, de positions ou de biens socialement valorisés. Un préjugé est une réaction évaluative, un stéréotype une généralisation, et le constat d’un écart ne suffit pas à en établir la cause.

38. Une élève reçoit une sanction plus lourde qu’un autre élève pour une faute apparemment comparable, et l’écart pourrait être lié à son origine. Quelles questions faut-il examiner pour amorcer le repérage d’une possible discrimination ?

Y a-t-il un traitement défavorable, un lien possible avec un critère protégé et un domaine où la discrimination est interdite ?
Y a-t-il une différence de résultat, un préjudice financier et une infraction pénale établie ?
Y a-t-il une inégalité, une intention discriminatoire démontrée et une plainte déjà déposée ?
Y a-t-il un stéréotype, une règle générale et une décision prise par une autorité publique ?

Y a-t-il un traitement défavorable, un lien possible avec un critère protégé et un domaine où la discrimination est interdite ?

Explication

Le repérage commence par examiner le traitement défavorable, son lien possible avec un critère protégé et le domaine concerné. L’intention démontrée et la plainte déposée ne remplacent pas ces trois questions.

39. Dans un établissement, une décision défavorable semble liée à un critère protégé et concerne l’accès à une activité scolaire. Quelle conclusion est justifiée à ce stade ?

Les éléments justifient d’approfondir l’analyse, sans établir à eux seuls une discrimination juridique.
Les éléments excluent une discrimination tant qu’une intention explicite n’est pas prouvée.
Les éléments établissent une discrimination dès lors que les trois indices sont réunis.
Les éléments suffisent à prononcer une sanction pénale contre la personne décisionnaire.

Les éléments justifient d’approfondir l’analyse, sans établir à eux seuls une discrimination juridique.

Explication

La réunion d’un traitement défavorable apparent, d’un possible critère protégé et d’un domaine interdit appelle une analyse plus approfondie, mais ne suffit pas à établir juridiquement une discrimination. Conclure immédiatement à une discrimination confond indices et preuve juridique.

40. Un responsable refuse la candidature d’un étudiant à une formation en déclarant que les étudiants de son origine ne sont pas acceptés. De quel mécanisme s’agit-il ?

Une discrimination indirecte résultant d’une règle neutre
Une discrimination directe fondée sur l’origine
Un simple stéréotype sans traitement moins favorable
Une inégalité sans lien avec un critère protégé

Une discrimination directe fondée sur l’origine

Explication

La discrimination directe correspond à un traitement moins favorable dans une situation comparable en raison d’un critère protégé, ici l’origine. La discrimination indirecte relève plutôt de l’effet désavantageux d’une règle apparemment neutre.

41. Un établissement adopte une règle apparemment neutre qui impose des évaluations sur des documents imprimés en caractères standards; cette pratique peut désavantager particulièrement certains élèves en raison d’un motif protégé. Quel mécanisme faut-il envisager ?

Une discrimination directe fondée sur une décision explicitement liée au critère
Un traitement favorable qui écarte le risque de discrimination
Une simple inégalité sans rapport possible avec un motif protégé
Une discrimination indirecte liée à l’effet désavantageux possible d’une règle neutre

Une discrimination indirecte liée à l’effet désavantageux possible d’une règle neutre

Explication

La discrimination indirecte peut résulter d’une disposition ou d’une pratique apparemment neutre qui entraîne un désavantage particulier fondé sur un motif protégé. Une règle identique pour tous n’exclut donc pas un effet défavorable particulier.

42. Quel ensemble décrit correctement le statut et la composition de la Charte de la laïcité à l’École ?

Présentée par Vincent Peillon en 2013, elle doit être affichée dans les établissements scolaires et comprend 15 articles.
Présentée par Vincent Peillon en 2013, son affichage est facultatif et elle comprend 15 articles.
Présentée par un autre ministre en 2013, elle doit être affichée dans les établissements scolaires et comprend 15 articles.
Présentée par Vincent Peillon en 2013, elle doit être affichée dans les établissements scolaires et comprend 12 articles.

Présentée par Vincent Peillon en 2013, elle doit être affichée dans les établissements scolaires et comprend 15 articles.

Explication

La Charte, présentée le 9 septembre 2013 par Vincent Peillon, doit être affichée dans tous les établissements scolaires et comprend 15 articles. Les 12 articles correspondent aux articles 1 à 12, non au total de la Charte.

43. Lors d’une réunion scolaire, une équipe cherche à déterminer ce que les articles 10 à 12 de la Charte impliquent pour les personnels et les enseignements. Quelle synthèse convient ?

Transmettre la laïcité, respecter la stricte neutralité professionnelle et ne pas exclure a priori de sujet du questionnement pédagogique.
Encadrer la liberté d’expression des élèves, rejeter les discriminations et garantir l’égalité entre filles et garçons.
Protéger la liberté de conscience, organiser la séparation des religions et de l’État et garantir l’égalité des élèves.
Transmettre la laïcité, manifester ses convictions professionnelles et écarter les sujets sensibles du questionnement pédagogique.

Transmettre la laïcité, respecter la stricte neutralité professionnelle et ne pas exclure a priori de sujet du questionnement pédagogique.

Explication

Les articles 10 à 12 portent sur la transmission de la laïcité, la stricte neutralité des personnels et un enseignement où aucun sujet n’est exclu a priori du questionnement scientifique et pédagogique. Manifester ses convictions dans ses fonctions contredit la neutralité attendue.

44. Dans une école, un élève rencontre des difficultés de déplacement et de participation parce que les locaux, les règles et les pratiques pédagogiques ne sont pas adaptés. Quelle conception du handicap aide à analyser cette situation ?

Une difficulté liée uniquement à l’organisation des soins
Une conséquence propre à la déficience de la personne
Une situation produite uniquement par les obstacles physiques
Une situation produite dans la relation entre la personne et son environnement

Une situation produite dans la relation entre la personne et son environnement

Explication

Cette conception examine comment les obstacles de l’environnement peuvent produire ou renforcer une situation de handicap. L’explication par la seule déficience néglige cette relation, celle par les soins déplace le problème, et celle par les seules barrières physiques écarte les obstacles sociaux, institutionnels et pédagogiques.

45. Une école accueille un élève en conservant ses règles et ses pratiques inchangées, et attend de lui qu’il s’y adapte. À quelle logique cette démarche correspond-elle ?

À une logique inclusive, où l’école transforme son fonctionnement pour la diversité
À une logique d’accessibilité, centrée sur la suppression des obstacles matériels
À une logique de compensation, centrée sur les aides individuelles à l’élève
À une logique d’intégration, où l’élève trouve sa place dans le système existant

À une logique d’intégration, où l’élève trouve sa place dans le système existant

Explication

L’intégration demande principalement à l’élève de trouver sa place dans un système déjà constitué. La transformation du fonctionnement caractérise l’inclusion, tandis que la compensation et l’accessibilité désignent des notions connexes mais ne décrivent pas ici la logique d’ensemble.

46. Quel principe de scolarisation la loi du 11 février 2005 établit-elle comme référence pour les enfants et adolescents en situation de handicap ?

La scolarisation en milieu ordinaire
La scolarisation à domicile comme règle générale
L’orientation selon une catégorie de handicap
La scolarisation en établissement spécialisé

La scolarisation en milieu ordinaire

Explication

La loi affirme le droit à l’éducation et fait de la scolarisation en milieu ordinaire le principe de référence. L’enseignement spécialisé et la scolarisation à domicile peuvent relever de parcours particuliers, mais ne constituent pas le principe énoncé; l’orientation catégorielle ne remplace pas le droit à l’éducation.

47. Une équipe suit les étapes de l’inclusion scolaire d’un élève et veut déterminer ce qui vient après sa participation aux activités. Quelle étape doit-elle viser ensuite ?

L’appartenance au collectif scolaire
La présence
L’autonomie
Les apprentissages

Les apprentissages

Explication

La progression va de l’accessibilité à la présence, puis à la participation, aux apprentissages, à l’autonomie et enfin à l’appartenance au collectif. L’autonomie et l’appartenance interviennent donc plus tard, tandis que la présence précède la participation.

48. Un élève éprouve des difficultés d’apprentissage sans être en situation de handicap. Comment l’équipe devrait-elle choisir sa réponse éducative ?

En fonction des besoins de l’élève, même sans situation de handicap
En fonction de la catégorie administrative attribuée à l’élève
En fonction d’une reconnaissance préalable de handicap
En fonction d’un dispositif identique pour tous les élèves concernés

En fonction des besoins de l’élève, même sans situation de handicap

Explication

Les besoins éducatifs particuliers sont plus larges que le handicap, et la réponse doit dépendre des besoins de l’élève. Exiger une reconnaissance de handicap ou un diagnostic confond les notions, tandis qu’une réponse identique à toute une catégorie ignore les besoins individuels.

49. Une élève nouvellement arrivée en France maîtrise peu le français, mais a déjà été scolarisée et sait lire dans sa première langue. Quel accompagnement correspond à ses besoins ?

Remplacer la scolarité ordinaire par un enseignement séparé à long terme
Apprendre le français, poursuivre les apprentissages et intégrer progressivement la scolarité ordinaire
Apprendre le français avant de reprendre les apprentissages scolaires
Attendre une maîtrise suffisante du français avant l’accès à l’école ordinaire

Apprendre le français, poursuivre les apprentissages et intégrer progressivement la scolarité ordinaire

Explication

L’accompagnement des élèves allophones nouvellement arrivés doit articuler apprentissage du français, poursuite des apprentissages et inclusion progressive en scolarité ordinaire. Suspendre les apprentissages ou différer l’accès à l’école ordinaire rompt cette articulation; une scolarisation séparée durable n’est pas le principe visé.

50. Quel principe de scolarisation la circulaire du 2 octobre 2012 rappelle-t-elle pour les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs ?

La scolarisation à domicile durant les déplacements
L’inclusion en classe ordinaire
L’attente d’une installation durable avant la scolarisation
L’orientation en établissement spécialisé

L’inclusion en classe ordinaire

Explication

La circulaire rappelle le droit à la scolarisation et pose l’inclusion en classe ordinaire comme principe. Le suivi de la continuité du parcours est un enjeu associé, tandis que l’orientation spécialisée, l’enseignement à domicile ou l’attente d’une installation ne sont pas le principe énoncé.

51. Un élève à haut potentiel rencontre des difficultés de réussite scolaire. Quelle conclusion est la plus juste pour déterminer ses besoins ?

Il réussira nécessairement grâce à ses capacités, sans besoin particulier
Il est en situation de handicap du seul fait de son haut potentiel
Il ne peut pas avoir de besoins éducatifs particuliers en l’absence de handicap
Il peut avoir des besoins éducatifs particuliers sans que cela garantisse sa réussite ni établisse un handicap

Il peut avoir des besoins éducatifs particuliers sans que cela garantisse sa réussite ni établisse un handicap

Explication

Le haut potentiel peut s’accompagner de besoins éducatifs particuliers, mais ne garantit pas la réussite scolaire et ne constitue pas à lui seul une situation de handicap. Garantir la réussite, conclure automatiquement au handicap ou exclure tout besoin en l’absence de handicap confond ces notions.

52. Lina présente un trouble qui entraîne des besoins éducatifs particuliers, mais aucune reconnaissance de handicap n’a été établie. Quelle conclusion est correcte ?

Elle est nécessairement reconnue en situation de handicap du fait de son trouble.
Elle peut avoir des besoins éducatifs particuliers sans être reconnue en situation de handicap.
Ses besoins éducatifs particuliers supposent une reconnaissance par la MDPH.
Son trouble implique automatiquement la mise en place d’un PPS.

Elle peut avoir des besoins éducatifs particuliers sans être reconnue en situation de handicap.

Explication

Un trouble peut entraîner des besoins éducatifs particuliers sans reconnaissance de handicap au sens juridique. L’assimilation entre trouble et handicap, l’exigence d’une reconnaissance et le PPS automatique sont des conclusions erronées.

53. Un élève ayant des troubles cognitifs peut-il être orienté vers une SEGPA au seul motif de ces troubles, et quel rôle cette structure joue-t-elle ?

Non : les troubles cognitifs excluent la classe ordinaire et imposent une orientation en ULIS.
Non : la SEGPA n’est pas un dispositif du handicap et accueille prioritairement des élèves ayant des difficultés scolaires graves et persistantes.
Oui : tout trouble cognitif justifie une orientation en SEGPA, quelle que soit la situation scolaire.
Oui : la SEGPA est le dispositif de scolarisation du handicap prévu pour les troubles cognitifs.

Non : la SEGPA n’est pas un dispositif du handicap et accueille prioritairement des élèves ayant des difficultés scolaires graves et persistantes.

Explication

Les possibilités comprennent la classe ordinaire avec aménagements, l’ULIS ou, dans certaines situations, la SEGPA, qui accueille prioritairement des élèves ayant des difficultés scolaires graves et persistantes. Assimiler la SEGPA au dispositif du handicap, exclure la classe ordinaire ou rendre l’orientation automatique confond ces modalités.

54. Un élève éprouve des difficultés à réaliser des gestes appris, tandis que son langage oral est préservé. Quel trouble correspond le mieux à cette difficulté ?

La dysgraphie
La dyspraxie
La dyslexie
La dysphasie

La dyspraxie

Explication

La dyspraxie concerne la réalisation de gestes appris. La dysgraphie renvoie à l’écriture, la dysphasie au langage oral et la dyslexie à la lecture ou à l’identification des mots.

55. Une élève est dyslexique, mais aucun handicap n’a été reconnu et ses besoins ne justifient pas de PPS. Quelle interprétation convient ?

La dyslexie constitue à elle seule une reconnaissance de handicap et impose un PPS.
La dyslexie concerne l’écriture et implique nécessairement une orientation en ULIS.
La dyslexie est un trouble de la lecture qui peut entraîner un handicap dans certaines activités, sans reconnaissance ni PPS automatique.
La dyslexie ne peut entraîner de handicap dans aucune activité tant qu’un PPS n’est pas établi.

La dyslexie est un trouble de la lecture qui peut entraîner un handicap dans certaines activités, sans reconnaissance ni PPS automatique.

Explication

La dyslexie est un trouble de l’apprentissage de la lecture qui peut entraîner une situation de handicap dans certaines activités, mais ne rend automatiques ni la reconnaissance ni le PPS. L’assimilation au handicap reconnu et le PPS automatique sont des confusions ; nier tout handicap possible est également inexact.

56. Un élève risque de ne pas maîtriser plusieurs compétences attendues. L’équipe identifie précisément ses difficultés et prévoit des actions pédagogiques coordonnées pendant une période déterminée. Quelle réponse correspond à cette démarche ?

Le PAP
Le PPRE
Le PPS
Le PAI

Le PPRE

Explication

Le PPRE organise, pendant une période déterminée, des actions pédagogiques ciblées et coordonnées à partir des difficultés identifiées. Le PAP concerne des troubles des apprentissages durables, le PAI l’accueil lié à la santé et le PPS le parcours de scolarisation selon les besoins.

57. Les difficultés scolaires durables d’un élève sont liées à un trouble des apprentissages. L’équipe veut formaliser des adaptations pédagogiques. Quel plan répond à ce besoin ?

Le PAP
Le PPS
Le PPRE
Le PAI

Le PAP

Explication

Le PAP formalise des aménagements et adaptations pédagogiques pour des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages. Le PPRE vise des actions ciblées face à des difficultés d’acquisition, le PAI organise l’accueil lié à la santé et le PPS le parcours de scolarisation.

58. Un élève bénéficie d’un PAP pour ses difficultés durables liées à un trouble des apprentissages. Quelle affirmation décrit correctement le statut de ce plan ?

Il ne requiert pas de reconnaissance MDPH, mais s’ajoute à un éventuel PPRE sans le remplacer.
Il ne requiert pas de reconnaissance de handicap par la MDPH et se substitue à un éventuel PPRE.
Il équivaut au PPS et doit être accompagné d’un PPRE.
Il requiert une reconnaissance de handicap par la MDPH et se substitue au PPS.

Il ne requiert pas de reconnaissance de handicap par la MDPH et se substitue à un éventuel PPRE.

Explication

Le PAP ne nécessite pas une reconnaissance de handicap par la MDPH, se distingue du PPS et remplace un éventuel PPRE lorsqu’il est mis en place. Exiger une reconnaissance, l’assimiler au PPS ou maintenir le PPRE confond ces dispositifs.

59. Un élève a besoin de dispositions particulières en raison de son état de santé. Quel dispositif organise son accueil et sous quelle responsabilité est-il élaboré ?

Le PAP, sous la responsabilité du directeur ou du chef d’établissement avec les professionnels concernés.
Le PPRE, sous la responsabilité de l’enseignant avec les professionnels concernés.
Le PAI, sous la responsabilité du directeur ou du chef d’établissement avec les professionnels concernés.
Le PPS, sous la responsabilité de la MDPH avec les professionnels concernés.

Le PAI, sous la responsabilité du directeur ou du chef d’établissement avec les professionnels concernés.

Explication

Le PAI organise l’accueil lorsque l’état de santé nécessite des dispositions particulières. Il est élaboré sous la responsabilité du directeur ou du chef d’établissement avec les professionnels concernés, dans le respect de la confidentialité médicale ; le PAP, le PPS et le PPRE répondent à d’autres besoins.

60. Une famille cherche le lieu de référence pour engager des démarches liées au handicap de son enfant et faire évaluer ses besoins et compétences. Vers quelle structure doit-elle se tourner ?

Le PAS
La CDAPH
L’ERSEH
La MDPH

La MDPH

Explication

La MDPH est le lieu de référence pour les démarches liées au handicap et son équipe pluridisciplinaire évalue les besoins et compétences de l’élève. La CDAPH prend des décisions, l’ERSEH assure le suivi du parcours et le PAS constitue un point d’entrée de proximité.

61. Une situation nécessite une décision concernant une mesure de compensation et l’aide humaine pour un élève. Quelle instance prend les décisions relevant de sa compétence sur ces mesures ?

La MDPH
La CDAPH
Le PAS
L’ERSEH

La CDAPH

Explication

La CDAPH prend les décisions relevant de sa compétence, notamment sur les mesures de compensation et l’aide humaine. La MDPH évalue les besoins, tandis que l’ERSEH accompagne le parcours et que le PAS peut mobiliser des ressources sans se substituer à une décision de la CDAPH.

62. Pour préparer le suivi du parcours d’un élève, une professionnelle accompagne la famille, renseigne le GEVA-Sco, transmet des évaluations à la CDAPH et réunit l’ESS. Quelle est sa fonction ?

Intervenante du PAS
Membre de l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH
ERSEH
Membre de la CDAPH

ERSEH

Explication

L’ERSEH accompagne les familles et le suivi des élèves, renseigne le GEVA-Sco, transmet des évaluations à la CDAPH et réunit l’ESS. La CDAPH décide, l’équipe de la MDPH évalue les besoins et le PAS est un point d’entrée de proximité.

63. Dans une école, un élève reçoit une aide individuelle soutenue et continue, un autre partage une aide mutualisée avec plusieurs élèves, et un groupe bénéficie d’une aide collective, notamment en ULIS. Quelle association décrit correctement ces trois aides ?

AESH-co, AESH-m, AESH-i
AESH-m, AESH-i, AESH-co
AESH-i, AESH-m, AESH-co
AESH-i, AESH-co, AESH-m

AESH-i, AESH-m, AESH-co

Explication

L’AESH-i assure une aide individuelle soutenue et continue, l’AESH-m une aide mutualisée auprès de plusieurs élèves et l’AESH-co une aide collective, notamment en ULIS. L’association « AESH-m, AESH-i, AESH-co » inverse les deux premières modalités, tandis que les autres associations attribuent mal l’aide collective ou l’aide individuelle.

64. Un élève suit certains temps de scolarisation à domicile et d’autres en milieu ordinaire, en fonction de ses besoins. Quelle affirmation décrit correctement ce parcours ?

Il doit relever d’une seule modalité de scolarisation.
Il peut articuler plusieurs modalités de scolarisation.
Il doit suivre une scolarisation individuelle en milieu ordinaire.
Il doit suivre une scolarisation collective dans le secteur médico-social.

Il peut articuler plusieurs modalités de scolarisation.

Explication

La scolarisation peut être individuelle ou collective, se dérouler en milieu ordinaire, dans le secteur médico-social, à domicile ou à distance, et articuler plusieurs modalités selon les besoins. L’idée d’une modalité unique exclut à tort cette combinaison; les autres choix restreignent sans fondement le parcours à un cadre précis.

65. Une collégienne reste rattachée à une classe de référence, mais bénéficie de temps d’enseignement adapté en regroupement selon son PPS et ses besoins. À quelle structure correspond cette organisation ?

À une ULIS
À une scolarisation à domicile
À une SEGPA
À une classe séparée

À une ULIS

Explication

L’ULIS est un dispositif qui permet à l’élève d’appartenir à une classe de référence tout en bénéficiant de temps d’enseignement adapté en regroupement. La classe séparée contredit cette appartenance, tandis que la SEGPA et la scolarisation à domicile désignent d’autres cadres.

66. Lors d’une réunion, une équipe décrit l’ULIS comme un dispositif de regroupement tout en précisant que l’élève conserve son appartenance à une classe de référence. Quelle interprétation est correcte ?

L’ULIS est une structure qui supprime les temps en classe de référence.
L’ULIS est un dispositif, non une classe séparée.
L’ULIS est la classe de référence où se déroulent tous les enseignements.
L’ULIS est une classe séparée qui remplace la classe de référence.

L’ULIS est un dispositif, non une classe séparée.

Explication

L’ULIS est un dispositif de regroupement, tandis que l’élève appartient à une classe de référence et bénéficie de temps adaptés selon ses besoins. La présenter comme une classe séparée, comme la classe de référence elle-même ou comme un remplacement de celle-ci confond le dispositif avec le rattachement scolaire.

67. Un collège recherche une structure pour des élèves de la 6e à la 3e qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes, qu’ils soient ou non en situation de handicap. Quelle structure correspond à ces critères ?

La SEGPA
Une classe de référence ordinaire
L’ULIS
Un établissement médico-social

La SEGPA

Explication

La SEGPA accueille au collège, de la 6e à la 3e, des élèves ayant des difficultés scolaires graves et persistantes; elle n’est pas réservée aux élèves handicapés. L’ULIS est un dispositif distinct, et les deux autres réponses ne correspondent pas à la structure décrite.

68. Quelle caractéristique distingue la stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement 2023-2027 de l’approche centrée sur l’autisme ?

Elle limite la stratégie aux troubles Dys et exclut le TDAH ainsi que le TDI.
Elle recentre la stratégie sur l’autisme et écarte les autres troubles du neurodéveloppement.
Elle élargit la perspective à plusieurs troubles, dont les TSA, le TDAH, les troubles Dys et le TDI.
Elle étend la stratégie aux handicaps moteurs et sensoriels plutôt qu’aux troubles neurodéveloppementaux.

Elle élargit la perspective à plusieurs troubles, dont les TSA, le TDAH, les troubles Dys et le TDI.

Explication

La stratégie dépasse le seul autisme et concerne notamment les TSA, le TDAH, les troubles Dys et le TDI. La réduction à l’autisme, la substitution par des handicaps moteurs ou sensoriels et la limitation aux troubles Dys contredisent cette portée élargie.

69. Une équipe éducative examine les réponses possibles pour un élève ayant des besoins particuliers : comment doit-elle considérer les dispositifs TND par rapport aux autres aides existantes ?

Comme une orientation vers une ULIS qui se substitue aux autres réponses et aides disponibles.
Comme un remplacement des réponses ordinaires, des adaptations pédagogiques et des accompagnements médico-sociaux.
Comme un complément aux réponses ordinaires, aux adaptations, aux ULIS et aux accompagnements médico-sociaux, selon les besoins.
Comme une réponse indépendante des besoins, qui écarte les adaptations et l’accompagnement médico-social.

Comme un complément aux réponses ordinaires, aux adaptations, aux ULIS et aux accompagnements médico-sociaux, selon les besoins.

Explication

Les dispositifs TND complètent les réponses ordinaires, les adaptations pédagogiques, les ULIS et les accompagnements médico-sociaux en fonction des besoins. Les réponses qui parlent de remplacement, de substitution par une ULIS ou d’indépendance à l’égard des besoins confondent complémentarité et exclusivité.

70. Dans les académies et les départements, quel objectif organisationnel poursuit le service public de l’École inclusive ?

Organiser principalement le recrutement et la répartition des accompagnants.
Centraliser les décisions pédagogiques dans une instance nationale unique.
Déterminer quels élèves peuvent accéder à la scolarisation en milieu ordinaire.
Mieux structurer la réponse apportée aux élèves et à leurs familles.

Mieux structurer la réponse apportée aux élèves et à leurs familles.

Explication

Le service public vise à mieux structurer la réponse aux élèves et à leurs familles dans les académies et les départements. La centralisation nationale, la gestion limitée aux accompagnants et la sélection des élèves sont des confusions avec d’autres fonctions.

71. Une famille rencontre des difficultés pour obtenir une réponse adaptée à la scolarisation de son enfant. Quel résultat le service public de l’École inclusive doit-il favoriser ?

Une hausse des inscriptions, même si les réponses aux familles restent difficiles d’accès.
Une orientation décidée par l’administration sans amélioration de l’accès des familles aux réponses.
Un droit à la scolarisation plus effectif et des réponses plus accessibles aux familles.
Une information administrative plus claire, sans effet sur l’exercice du droit à la scolarisation.

Un droit à la scolarisation plus effectif et des réponses plus accessibles aux familles.

Explication

L’enjeu est de rendre le droit à la scolarisation plus effectif et les réponses plus accessibles aux familles. Une simple hausse des inscriptions, une orientation sans accessibilité accrue ou une information sans effet sur le droit ne répondent qu’à une partie de cet enjeu.

72. Vingt ans après la loi de 2005, une évaluation relève des progrès importants, mais constate que la société n’est pas encore pleinement inclusive. Quelle conclusion rend compte de ce bilan ?

Le bilan est entièrement positif dès lors que la scolarisation a progressé, sans égard aux autres dimensions.
Les progrès observés montrent que l’objectif d’une société pleinement inclusive est atteint.
L’objectif reste à atteindre, ce qui signifie que des progrès considérables n’ont pas été réalisés.
Des progrès considérables sont constatés, mais l’objectif d’une société pleinement inclusive reste à atteindre.

Des progrès considérables sont constatés, mais l’objectif d’une société pleinement inclusive reste à atteindre.

Explication

Le bilan associe des progrès considérables à la reconnaissance que la société n’est pas encore pleinement inclusive. Conclure à l’achèvement, nier les progrès ou limiter le bilan à la scolarisation déforme cette appréciation nuancée.

73. Un rapport constate une hausse des élèves scolarisés, des AESH et des ULIS, mais relève encore des obstacles dans l’accès aux apprentissages. Quelle interprétation est la plus juste ?

La hausse des effectifs démontre que l’accessibilité effective des apprentissages est pleinement réalisée.
Les progrès quantitatifs ne prouvent pas que l’accessibilité effective des apprentissages soit pleinement réalisée.
La présence accrue d’AESH suffit à établir l’accessibilité des apprentissages, indépendamment des obstacles relevés.
La persistance d’obstacles démontre que la scolarisation et les dispositifs n’ont connu aucun progrès.

Les progrès quantitatifs ne prouvent pas que l’accessibilité effective des apprentissages soit pleinement réalisée.

Explication

L’augmentation du nombre d’élèves scolarisés, d’AESH et d’ULIS témoigne de progrès, mais ne garantit pas l’accessibilité effective des apprentissages. Assimiler quantité et accessibilité, nier tous les progrès ou confondre présence d’AESH et accès aux apprentissages sont des interprétations erronées.

74. Dans une école, un élève rencontre des difficultés pour participer aux activités en raison d’escaliers sans rampe et de consignes peu accessibles. Quel changement d’analyse correspond au paradigme inclusif ?

Rechercher d’abord la catégorie médicale correspondant à l’élève
Examiner aussi les obstacles produits par l’environnement scolaire
Évaluer principalement les limites propres à la déficience de l’élève
Vérifier d’abord que l’élève est inscrit dans l’établissement

Examiner aussi les obstacles produits par l’environnement scolaire

Explication

L’École inclusive élargit l’analyse de la déficience aux obstacles créés par l’environnement. Se centrer sur la déficience seule ou sur le diagnostic néglige ces obstacles, tandis que l’inscription ne les analyse pas.

75. Lorsqu’un établissement passe d’une logique d’intégration à une logique d’inclusion, quel changement de principe adopte-t-il ?

Remplacer la logique d’intégration par une logique d’inclusion
Remplacer la scolarisation ordinaire par une scolarisation spécialisée
Remplacer les adaptations scolaires par une prise en charge médicale
Remplacer l’accompagnement éducatif par un statut administratif

Remplacer la logique d’intégration par une logique d’inclusion

Explication

Le passage décrit un changement de paradigme : la logique d’intégration cède la place à une logique d’inclusion. Un changement de lieu, de statut ou de prise en charge médicale ne définit pas ce principe.

76. Une équipe constate qu’un élève doit régulièrement s’adapter à des supports et à des espaces difficilement accessibles. Quelle démarche traduit le mieux l’approche inclusive ?

Établir d’abord un diagnostic individuel pour expliquer les difficultés
Demander principalement à l’élève de s’adapter aux modalités existantes
Vérifier que l’élève est présent dans la classe ordinaire
Interroger l’accessibilité de l’environnement scolaire

Interroger l’accessibilité de l’environnement scolaire

Explication

L’approche inclusive interroge l’accessibilité de l’environnement scolaire plutôt que de demander principalement à l’élève de s’adapter. L’adaptation individuelle, le diagnostic ou la présence ne répondent pas à cette priorité.

77. Une élève est inscrite à l’école et présente en classe, mais elle ne participe pas aux activités. Quelle conclusion respecte les différents niveaux de l’inclusion ?

Son accès aux apprentissages établit son inclusion sociale
Sa participation est garantie par sa présence en classe
Sa présence ne suffit pas à établir sa participation
Son inscription établit qu’elle fréquente effectivement l’école

Sa présence ne suffit pas à établir sa participation

Explication

Être présent ne garantit pas la participation : les différents niveaux, de l’inscription à l’inclusion sociale, ne se confondent pas. L’inscription ne prouve pas la fréquentation effective, et l’accès aux apprentissages ne garantit pas à lui seul l’inclusion sociale.

78. Pour un élève en situation de handicap, quelle fonction principale remplit le projet personnalisé de scolarisation ?

Prévoir des adaptations pédagogiques sans définir les autres actions nécessaires
Évaluer les besoins sans coordonner les actions du parcours scolaire
Attribuer une aide humaine sans organiser les autres aspects du parcours
Piloter le parcours et définir les actions nécessaires à sa scolarisation

Piloter le parcours et définir les actions nécessaires à sa scolarisation

Explication

Le PPS pilote le parcours scolaire et définit les actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales nécessaires. Le réduire à une aide humaine, aux seuls aménagements ou à la seule évaluation laisse de côté cette fonction globale.

79. Un PPS doit organiser la scolarisation d’un élève dont les besoins impliquent plusieurs lieux et modalités. Quelle possibilité peut-il prévoir ?

Une scolarisation individuelle en milieu ordinaire sans autre articulation
Une scolarisation collective en milieu ordinaire sans autre modalité
Une combinaison de modalités, y compris à domicile ou avec le médico-social
Une scolarisation en établissement spécialisé sans possibilité de domicile

Une combinaison de modalités, y compris à domicile ou avec le médico-social

Explication

Le PPS peut prévoir une scolarisation individuelle ou collective, en milieu ordinaire, en articulation avec le secteur médico-social, à domicile, ou combiner plusieurs modalités. Le limiter à un seul lieu ou à une seule forme ne correspond pas aux possibilités prévues.

80. Deux élèves ayant une même catégorie de handicap présentent des besoins différents. Sur quel fondement faut-il choisir les modalités de scolarisation prévues dans leur PPS ?

Une modalité standard associée à cette catégorie
La proximité géographique d’un établissement scolaire
La catégorie de handicap commune aux deux élèves
L’évaluation des besoins propres à chaque élève

L’évaluation des besoins propres à chaque élève

Explication

Le choix des modalités dépend de l’évaluation des besoins de chaque élève, et non d’une catégorie abstraite. Une étiquette commune, une réponse standard ou la proximité d’un établissement ne remplacent pas cette évaluation.

81. Un élève présente des difficultés scolaires durables liées à un trouble des apprentissages, sans démarche auprès de la MDPH. Quel dispositif correspond à la règle décrite ?

Un PPRE, destiné aux troubles durables des apprentissages
Un PPS, nécessaire pour toute adaptation liée aux apprentissages
Un PAP, avec l’avis du médecin de l’Éducation nationale
Un PAP établi sans avis du médecin de l’Éducation nationale

Un PAP, avec l’avis du médecin de l’Éducation nationale

Explication

Le PAP prévoit des aménagements et adaptations pédagogiques pour des difficultés durables liées à des troubles des apprentissages ; il requiert l’avis du médecin de l’Éducation nationale et ne passe pas par la MDPH. Le PPRE répond à des difficultés d’acquisition, le PPS organise le parcours en situation de handicap, et le PAP requiert bien l’avis médical.

82. Lors de la révision du projet d’un établissement, quelle mesure traduit sa responsabilité collective en matière d’inclusion scolaire ?

Confier l’accueil des élèves à BEP à l’enseignant de chaque classe
Inscrire l’accueil des élèves à BEP, la mise en œuvre des PPS et les aménagements nécessaires
Traiter les aménagements des élèves à BEP dans un dispositif extérieur au projet
Réserver la mise en œuvre des PPS à l’accompagnement assuré par les AESH

Inscrire l’accueil des élèves à BEP, la mise en œuvre des PPS et les aménagements nécessaires

Explication

Le projet d’école ou d’établissement intègre l’accueil et l’accompagnement des élèves à BEP, la mise en œuvre des PPS et les aménagements nécessaires : l’inclusion engage donc la collectivité. Réduire cette responsabilité à l’enseignant ou à l’AESH confond responsabilité collective et intervention individuelle.

83. Quel statut caractérise les AESH qui accompagnent les élèves selon les besoins inscrits dans leur PPS ?

Des personnels de santé de l’établissement
Des fonctionnaires titulaires de l’Éducation nationale
Des agents contractuels de droit public
Des anciens auxiliaires de vie scolaire

Des agents contractuels de droit public

Explication

Les AESH sont des agents contractuels de droit public et ont succédé aux AVS. Les considérer comme des AVS confond leur statut actuel avec la catégorie précédente; les personnels de santé et les fonctionnaires titulaires relèvent d’autres statuts.

84. Un élève a besoin d’une attention soutenue et continue, tandis que d’autres situations permettent un accompagnement partagé ou collectif en ULIS. Quel type d’AESH répond au premier besoin ?

Un AESH-co chargé d’une aide collective
Un AESH-m chargé d’une aide mutualisée
Un AESH-i chargé d’une aide individuelle
Un AESH-m chargé d’une aide collective en ULIS

Un AESH-i chargé d’une aide individuelle

Explication

L’AESH-i assure une aide individuelle lorsque l’élève nécessite une attention soutenue et continue. L’AESH-m mutualise l’accompagnement entre plusieurs élèves, tandis que l’AESH-co assure une aide collective, notamment en ULIS.

85. Une équipe souhaite utiliser un outil numérique pour formaliser et suivre les réponses pédagogiques aux BEP, organiser des adaptations et consigner des documents tels que le PAP et le PPS. Quel outil convient ?

Le LPI, qui formalise et suit les réponses pédagogiques aux BEP
La CDAPH, qui formalise et suit les réponses pédagogiques aux BEP
Le PAS, qui formalise et suit les réponses pédagogiques aux BEP
Le LPI, qui formalise uniquement les PPS

Le LPI, qui formalise et suit les réponses pédagogiques aux BEP

Explication

Le LPI est l’outil numérique qui formalise et suit les réponses pédagogiques aux BEP, organise les aménagements et adaptations et permet de formaliser différents documents, dont le PAP et le PPS. La CDAPH est une instance de décision, le PAS un pôle d’appui, et le LPI ne se limite pas au PPS.

86. Un programme national sur les troubles du neurodéveloppement doit couvrir plusieurs profils au-delà de l’autisme. Quel ensemble correspond à la stratégie 2023-2027 ?

Les TSA, les troubles anxieux, les troubles moteurs et les déficiences sensorielles
Le TDAH, les troubles moteurs, les troubles psychiques et les déficiences sensorielles
Les TSA, le TDAH, les troubles « dys » et le trouble du développement intellectuel
Les troubles « dys », les troubles anxieux, les déficiences sensorielles et le TDAH

Les TSA, le TDAH, les troubles « dys » et le trouble du développement intellectuel

Explication

La stratégie nationale 2023-2027 élargit la perspective au-delà de l’autisme et inclut les TSA, le TDAH, les troubles « dys » et le trouble du développement intellectuel. Réduire son champ aux TSA reprend l’ancienne focalisation; les autres listes introduisent des catégories qui ne sont pas celles énoncées dans cette stratégie.

87. Dans un territoire, la scolarisation des élèves handicapés augmente, mais des familles attendent encore une solution, les délais persistent et certains besoins d’AESH restent couverts de façon inégale. Quel bilan est le plus juste ?

Les limites de l’inclusion tiennent aux inégalités territoriales, sans autre obstacle notable
Les difficultés persistent parce que les MDPH et la PCH n’ont apporté aucun progrès
Les progrès de scolarisation coexistent avec des limites et des besoins non couverts
La progression des inscriptions montre que l’inclusion est désormais pleinement réalisée

Les progrès de scolarisation coexistent avec des limites et des besoins non couverts

Explication

La création des MDPH et de la PCH constitue un progrès, mais le système peut rester complexe et lent, avec des familles sans solution, des besoins non couverts et des inégalités territoriales. Assimiler davantage de scolarisation à une inclusion achevée confond progrès quantitatif et accessibilité effective.

88. Une école demande à un élève de s’adapter seul aux obstacles de son environnement, sans examiner l’accessibilité des activités et des locaux. Quelle évolution vers l’École inclusive manque-t-il ?

Passer de l’adaptation demandée à l’élève à l’accessibilité de l’environnement scolaire
Passer du parcours de l’élève à la seule structure qui l’accueille
Passer des obstacles de l’environnement à une analyse centrée sur la déficience
Passer de l’accessibilité de l’environnement à l’adaptation demandée à l’élève

Passer de l’adaptation demandée à l’élève à l’accessibilité de l’environnement scolaire

Explication

L’École inclusive déplace l’attention de l’adaptation exigée de l’élève vers l’accessibilité de l’environnement scolaire, et de la seule déficience vers les obstacles produits par l’environnement. Maintenir l’adaptation à la charge de l’élève relève plutôt d’une logique d’intégration.

89. Une élève est inscrite dans un établissement et y est présente, mais ne peut pas participer aux activités pédagogiques ni accéder aux apprentissages. Que montre cette situation au sujet de l’inclusion ?

L’accès aux apprentissages garantit à lui seul une pleine inclusion sociale
La présence ne garantit pas la participation ni l’accès aux apprentissages
La présence dans l’établissement garantit la participation aux activités pédagogiques
L’inscription garantit que l’élève fréquente effectivement l’établissement

La présence ne garantit pas la participation ni l’accès aux apprentissages

Explication

Les étapes de l’inclusion ne se confondent pas : être inscrit ne garantit pas une fréquentation effective, être présent ne garantit pas la participation, et participer ne garantit pas l’accès aux apprentissages. Assimiler l’accès aux apprentissages à l’inclusion sociale confond également deux niveaux distincts.

90. Quel principe général la loi du 11 février 2005 retient-elle pour la scolarisation des élèves en situation de handicap ?

La compensation individuelle comme principe de référence
La scolarisation en milieu ordinaire comme principe de référence
L’orientation en établissement spécialisé comme principe de référence
La scolarisation à distance comme principe de référence

La scolarisation en milieu ordinaire comme principe de référence

Explication

La loi de 2005 affirme le droit à l’éducation et retient le milieu ordinaire comme principe de référence, en associant accessibilité et compensation. L’orientation spécialisée, la compensation seule et la scolarisation à distance ne correspondent pas à ce principe.

91. Une école supprime des obstacles pédagogiques qui empêchaient un élève de participer aux activités ; quelle conception du handicap cette démarche reflète-t-elle ?

L’inclusion repose sur l’adaptation de l’élève au fonctionnement scolaire
Le handicap découle uniquement de la déficience de l’élève
Le handicap se définit principalement par un diagnostic médical
Le handicap peut être produit ou renforcé par l’environnement

Le handicap peut être produit ou renforcé par l’environnement

Explication

À partir des années 1980, le handicap est aussi envisagé dans la relation entre la personne et son environnement, dont les obstacles peuvent créer ou renforcer une situation de handicap. La déficience individuelle, le diagnostic seul et l’adaptation de l’élève au système écartent cette dimension environnementale.

92. Une équipe cherche une première réponse aux besoins éducatifs particuliers d’un élève, sans orientation de la CDAPH ; quel cadre convient avant d’envisager une ULIS ?

Une SEGPA comme réponse initiale aux besoins
La classe ordinaire avec des aménagements
Une ULIS sans décision d’orientation de la CDAPH
Une ULIS constituée en classe séparée

La classe ordinaire avec des aménagements

Explication

La classe ordinaire avec aménagements constitue le premier niveau de réponse aux besoins éducatifs particuliers. L’ULIS est un dispositif auquel la CDAPH oriente dans le cadre d’un PPS, ce n’est pas une classe séparée ; la SEGPA répond à des difficultés scolaires graves et persistantes.

93. Une famille dépose une demande à la MDPH ; quel rôle revient à l’équipe pluridisciplinaire dans cette démarche ?

Prononcer l’orientation vers un établissement médico-social
Mettre en œuvre les aides prévues par le PPS
Décider des compensations et des orientations
Évaluer les besoins de l’élève

Évaluer les besoins de l’élève

Explication

L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH évalue les besoins, tandis que les décisions relevant des compensations et des orientations sont prises par la CDAPH. La mise en œuvre du PPS relève ensuite des acteurs concernés, et non de l’équipe d’évaluation.

94. Un élève rencontre des difficultés d’apprentissage et sa famille cherche rapidement un premier appui, sans notification de la MDPH ; quel rôle le PAS peut-il jouer ?

Apporter une première réponse de proximité sans remplacer la MDPH
Évaluer officiellement les besoins à la place de la MDPH
Décider des compensations et des orientations de l’élève
Intervenir après réception obligatoire d’une notification MDPH

Apporter une première réponse de proximité sans remplacer la MDPH

Explication

Le PAS peut servir de point d’entrée de proximité et apporter une première réponse sans attendre la MDPH, mais il ne remplace ni celle-ci ni la CDAPH. L’évaluation relève de la MDPH, les décisions de la CDAPH, et une notification préalable n’est pas nécessaire pour solliciter une première aide.

95. Après le repérage des besoins d’un élève, quelle étape vient immédiatement après la saisine de la MDPH dans le parcours PPS ?

Le suivi par l’ESS
La décision de la CDAPH
La mise en œuvre du PPS
L’évaluation des besoins

L’évaluation des besoins

Explication

Le parcours suit cet ordre : repérage des besoins, saisine de la MDPH, évaluation, décision de la CDAPH, mise en œuvre du PPS, puis suivi par l’ESS. La décision intervient après l’évaluation, tandis que la mise en œuvre et le suivi viennent ensuite.

96. Une équipe scolaire doit choisir une réponse éducative pour un élève. Quel principe définit les besoins éducatifs particuliers ?

Le besoin de l’élève guide la réponse, au-delà de sa catégorie
La catégorie de l’élève détermine la réponse éducative adaptée
Le diagnostic médical fixe la réponse pédagogique à mettre en place
Le handicap constitue le critère central des besoins éducatifs particuliers

Le besoin de l’élève guide la réponse, au-delà de sa catégorie

Explication

Les besoins éducatifs particuliers sont plus larges que le handicap : c’est le besoin de l’élève, et non son appartenance à une catégorie, qui guide la réponse. Réduire les BEP au handicap confond une catégorie particulière avec la notion plus large ; privilégier la catégorie ou le diagnostic médical inverse le principe centré sur les besoins.

97. Une élève présente un handicap et son équipe doit organiser son parcours de scolarisation ; un autre dispositif doit prévoir son accueil en lien avec sa santé. Quel dispositif répond à chaque fonction ?

Le PAI organise l’accueil lié à la santé, et le PPS la continuité des apprentissages à distance
Le PAI organise le parcours de scolarisation, et le PPS l’accueil lié à la santé
Le PPS organise la continuité des apprentissages à distance, et le PAI le parcours scolaire
Le PPS organise le parcours de scolarisation, et le PAI l’accueil lié à la santé

Le PPS organise le parcours de scolarisation, et le PAI l’accueil lié à la santé

Explication

Le PPS pilote le parcours de scolarisation en cas de handicap, tandis que le PAI organise l’accueil lié à la santé. Inverser leurs rôles confond leurs fonctions ; la continuité des apprentissages à distance relève d’un autre dispositif, et non du PPS.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 95 flashcards sur École inclusive et parcours scolaires.

Qu’est-ce que le système éducatif ?

Un ensemble organisé qui participe à l’éducation, à la formation et aux parcours des individus.

Que désigne l’école dans la distinction avec le système éducatif ?

Un lieu ou un établissement d’enseignement.

De quels facteurs dépend l’accès à l’enseignement avant la Révolution ?

Des territoires, des milieux sociaux et du sexe.

Voir les flashcards →

Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur École inclusive et parcours scolaires.

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