QCM : Évolution des textes officiels en EPS (45 questions)

Explication

Les textes officiels comprennent notamment les lois, décrets, circulaires, arrêtés, instructions et programmes. Les pratiques enseignantes désignent l’activité des enseignants, les méthodes pédagogiques sont des démarches d’enseignement et les recherches scientifiques relèvent d’un autre registre.

Explication

Gilles Fernandez distingue les instructions officielles, qui fixent les orientations éducatives générales, des programmes, plus précis et centrés sur la matière. Inverser les deux notions méconnaît leur fonction respective ; les pratiques de classe et les lois ne correspondent pas à cette distinction.

Explication

Les pratiques enseignantes suivent une temporalité propre et évoluent lentement, de manière continue et sans révolution. Les ruptures rapides, l’immuabilité et l’alignement sur chaque changement politique ne rendent pas compte de cette évolution.

Explication

Après la défaite de 1870, la Troisième République mobilise l’école et l’éducation physique pour construire la citoyenneté républicaine et l’identité nationale. La seule formation industrielle, la compétition sportive ou l’instruction militaire détachée d’un projet civique ne correspondent pas à cet objectif.

Explication

La loi George prévoit l’enseignement des exercices sans appareils et des exercices militaires élémentaires. Les jeux et exercices physiologiques sont associés au manuel de 1891, tandis que la fréquence des séances relève de la circulaire du 20 mai 1880.

Explication

La circulaire prescrit, dans les lycées, collèges et écoles normales, au moins quatre séances par semaine, chacune durant une demi-heure. Une heure par séance double la durée prévue, deux séances réduisent la fréquence et une fréquence mensuelle ne respecte pas la prescription.

Explication

Le manuel de 1891 fait une place aux jeux et aux exercices visant les fonctions physiologiques tout en conservant des exercices d’application sociale et militaire. L’idée d’un remplacement complet des exercices militaires méconnaît cette coexistence, et la gymnastique avec ou sans appareils caractérise le manuel de 1881.

Explication

Le règlement général de 1925, en vigueur jusqu’en 1939, est organisé autour des bases physiologiques, des bases pédagogiques et des règles de conduite et d’exécution du travail. La mise en train et le retour au calme sont des phases de leçon, tandis que les autres réponses renvoient à des contenus ou règlements différents.

Explication

La méthode française domine alors les pratiques : l’enseignement est directif et transmissif, tandis que la seconde partie est moins dirigée mais reste contrôlée. L’autonomie sans surveillance et l’inversion des degrés de direction ne correspondent pas à cette caractérisation.

Explication

Les instructions du 1er juin 1941 instaurent les activités d’éducation générale dans le cadre de l’Éducation générale et sportive afin de former des hommes d’action aux vertus morales et physiques. La performance sportive seule et la primauté de l’enseignement théorique ne rendent pas compte de cet objectif.

Explication

Les activités d’éducation générale incluent des pratiques corporelles et sportives, mais aussi les jeux, les exercices rythmiques, la danse, le chant choral, les travaux manuels, les sorties, la vie de camp et le secourisme. Les réponses qui se limitent au sport, au travail théorique ou aux activités artistiques omettent des composantes importantes.

Explication

Après la Libération, la diffusion de la pratique physique demeure, mais le sport et l’intervention de l’État portent aussi les marques autoritaires et ségrégatives de Vichy. Une rupture complète efface ces permanences, tandis qu’une continuité intégrale néglige les différences entre les périodes.

Explication

Les instructions de 1945 prévoient la leçon d’éducation physique et la demi-journée de plein air. Les méthodes et les étapes d’une leçon relèvent d’autres distinctions, tandis que la gymnastique construite et fonctionnelle est associée aux instructions de 1959.

Explication

Après 1945, la fin de l’orthodoxie doctrinale ne transforme pas fondamentalement les habitudes des enseignants, et l’enseignement demeure souvent autoritaire, directif et transmissif. L’éclectisme méthodologique ne signifie donc pas l’adoption d’une pédagogie non directive.

Explication

Les instructions de 1959 maintiennent celles de 1945 tout en réaffirmant l’obligation d’appliquer systématiquement des principes méthodologiques. Cette exigence ne rétablit pas une méthode unique, et le maintien des instructions antérieures n’implique pas une liberté sans cadre.

Explication

La gymnastique construite est de type néo-suédois, tandis que la gymnastique fonctionnelle s’appuie sur des gestes naturels et sportifs. Inverser les deux appellations confond leurs caractéristiques; réduire la gymnastique fonctionnelle au seul sport en restreint aussi la définition.

Explication

Les instructions de 1959 visent à recadrer l’organisation pédagogique des deux heures hebdomadaires et précisent que le sport ne doit pas devenir une récréation prolongée. Cet objectif n’exclut pas le sport, mais s’oppose à une séance assimilée à du jeu libre prolongé.

Explication

L’organisation progresse de l’initiation sportive pendant les heures d’EPS vers l’entraînement à l’association sportive, puis vers les compétitions. Les réponses qui déplacent l’entraînement ou la compétition confondent l’ordre de ces étapes.

Explication

Les instructions de 1967 présentent les APS comme des moyens de l’EPS et mettent en garde contre la confusion entre la discipline et les moyens employés. Les autres réponses prennent les APS pour des finalités, réduisent l’EPS aux règles sportives ou ramènent son rôle à une seule finalité.

Explication

Le classement de 1967 distingue l’adaptation et la maîtrise du milieu, la maîtrise du corps, puis l’amélioration des qualités physiques et des rapports avec autrui. Les autres organisations inversent les deux premières catégories, substituent la performance aux relations sociales ou proposent d’autres critères.

Explication

Les instructions de 1985 placent l’élève en position d’acteur de son apprentissage et réaffirment que l’EPS ne se confond pas avec les APS qu’elle propose et organise. Les autres réponses font des APS une finalité ou effacent le rôle actif de l’élève.

Explication

Les finalités de 1985 associent capacités motrices, habiletés réinvestissables dans des activités sportives, professionnelles ou de loisir, et contribution à l’équilibre et à la santé. La performance compétitive, la connaissance des autres et la connaissance des APS ne remplacent pas ces trois finalités dans les instructions du collège.

Explication

Au lycée, les instructions de 1986 retiennent trois finalités : se connaître, connaître les APS et connaître les autres. Les autres réponses reprennent des finalités du collège ou des catégories associées aux instructions de 1967.

Explication

En 1989, la méthode appropriative relie l’autonomie à l’auto-évaluation et au choix de niveaux d’exigence dans une pédagogie de contrat. La responsabilité de tâches renvoie à 1969, la modification du milieu à 1979, et la pédagogie du modèle à une démarche transmissive.

Explication

En 1983-1984, les objectifs portent sur des actions motrices accompagnées d’un modèle gestuel. Les contenus fermés caractérisent 1980, les normes de haute performance 1969, et les analyses techniques traditionnelles 1989.

Explication

La progression va des situations aménagées pour trouver rapidement la bonne solution en 1969 à la variété en 1979, puis à la différenciation en 1989. Les autres séquences déplacent ces caractéristiques d’une période à une autre.

Explication

Les trois finalités du collège de 1996 concernent les conduites motrices, les compétences et connaissances acquises par les APSA, ainsi que l’organisation et l’entretien de la vie physique. Le patrimoine culturel et la spécialisation relèvent des programmes de lycée, tandis que les types de compétences sont une déclinaison des objectifs.

Explication

Le programme distingue les compétences spécifiques aux APSA, les compétences propres à des groupes d’activités et les compétences générales; les activités sont classées en huit groupes. Les finalités, les relations générales et les niveaux de classe désignent d’autres aspects du programme.

Explication

Les programmes de lycée de 2000 à 2002 visent l’accès au patrimoine culturel, le développement du jugement et la formation de citoyens aux qualités énoncées. Les capacités motrices relèvent notamment des finalités du collège, tandis que la spécialisation et la santé figurent parmi les objectifs du lycée.

Explication

Les quatre objectifs du lycée couvrent le patrimoine culturel des APSA, le développement des ressources et de l’efficacité individuelle et collective, la santé et l’entretien de la vie physique, ainsi que l’approfondissement dans une voie de spécialisation. Les conduites motrices décrivent des finalités du collège, tandis que le jugement et les compétences citoyennes caractérisent la finalité du lycée.

Explication

La finalité associe la formation citoyenne et les dimensions culturelle, réflexive, autonome, physique et sociale. La performance sportive, la réussite scolaire ou la compétition seules réduisent ou déplacent cette finalité.

Explication

L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive constitue l’un des trois objectifs généraux du programme de 2008. Le développement moteur et l’éducation à la santé sont les deux autres objectifs, tandis que les méthodes et outils ne correspondent pas à cet objectif culturel.

Explication

Le programme organise les apprentissages autour de quatre compétences propres et de quatre compétences méthodologiques et sociales, en articulant connaissances, capacités et attitudes. Huit correspond aux groupements d’APSA, cinq aux compétences propres des programmes ultérieurs, et une évaluation séparée rompt l’articulation prévue.

Explication

Les programmes du lycée professionnel de 2009 et du lycée général et technologique de 2010 ajoutent une cinquième compétence propre consacrée aux activités d’entretien de soi. Les méthodes et outils relèvent d’un autre registre, les groupements d’APSA ne sont pas une compétence, et l’expression artistique renvoie à un champ d’apprentissage du programme de 2015.

Explication

L’articulation directe avec le socle commun et les autres disciplines vise à éviter la double prescription. Maintenir des prescriptions indépendantes reproduit précisément ce défaut, tandis que remplacer le socle ou limiter les liens à certaines disciplines ne correspond pas à cette organisation.

Explication

La finalité de 2015 associe la formation citoyenne, l’autonomie et l’éducation physique et sociale au vivre-ensemble, au bien-être, à la santé et à l’inclusion des élèves à besoins particuliers ou en situation de handicap. La sélection, l’exclusion de ces besoins ou l’abandon de la santé contredisent ces visées.

Explication

La compétence générale visée porte explicitement sur le partage des règles, la prise de rôles et l’exercice de responsabilités. Les méthodes et outils, la santé par une pratique régulière et l’appropriation culturelle constituent d’autres compétences générales.

Explication

Le champ d’apprentissage concerné est celui de l’expression par une prestation artistique ou acrobatique. Une mesure de performance, l’adaptation à un environnement et la maîtrise d’un affrontement désignent les trois autres champs.

Explication

La finalité associe l’épanouissement, la culture, des choix éclairés et un engagement autonome, régulier et solidaire dans un mode de vie actif. La performance compétitive réduit cette ambition, la pratique encadrée ne rend pas compte de l’autonomie, et la préservation du patrimoine ne remplace pas la pratique active.

Explication

Les cinq objectifs portent sur la motricité, la préparation et l’entraînement, la responsabilité, la santé durable et l’accès au patrimoine culturel. La compétition, la spécialisation et la prévention des blessures ne remplacent pas ces objectifs.

Explication

Le cinquième champ du lycée consiste à réaliser une activité physique pour développer ses ressources et s’entretenir. Le champ de la performance, celui de l’affrontement et l’accès au patrimoine culturel relèvent d’autres notions.

Explication

Les observations couvrent sept académies et comprennent 20 % de leçons en éducation prioritaire contre 80 % hors éducation prioritaire. Inverser ces proportions, les rendre égales ou les répartir par académie confond les caractéristiques de l’échantillon.

Explication

Les observations décrivent des groupes de besoins comptant en moyenne 15 non-nageurs par enseignant, avec 14 à 16 leçons de 50 minutes. Les difficultés de programmation mentionnées concernent le manque de structures ou de créneaux et le coût des transports, et non une réduction de la durée ou du nombre de leçons.

Explication

L’EPS cherche à concilier sa légitimité comme discipline scolaire et l’affirmation de sa spécificité culturelle, dans un équilibre fragile. Donner la priorité à un seul de ces pôles ou les séparer méconnaît cette recherche de conciliation.

Explication

Les enseignants peuvent adhérer aux textes officiels ou y résister, et leurs pratiques ont une temporalité qui peut être plus lente que la publication des textes. L’idée d’un changement au même rythme confond ces temporalités, tandis que l’adhésion ou la résistance commune généralise à tort les attitudes.