QCM : Psychologie de l’apprentissage moteur (18 questions)

Questions et réponses du QCM

1. En compétition avec son attracteur spontané, un élève voit momentanément sa performance diminuer. Quelles propositions sont exactes ?

Une erreur peut accompagner la déstabilisation de l’attracteur initial de l’élève.
Une diminution temporaire de performance peut refléter une réorganisation motrice.
L’enseignant peut modifier les contraintes afin de déstabiliser l’ancien attracteur.
La modification des contraintes peut favoriser l’émergence d’une coordination nouvelle.
La baisse momentanée peut traduire l’exploration de nouvelles coordinations motrices.

Une erreur peut accompagner la déstabilisation de l’attracteur initial de l’élève. · Une diminution temporaire de performance peut refléter une réorganisation motrice. · L’enseignant peut modifier les contraintes afin de déstabiliser l’ancien attracteur. · La modification des contraintes peut favoriser l’émergence d’une coordination nouvelle. · La baisse momentanée peut traduire l’exploration de nouvelles coordinations motrices.

Explication

En situation de compétition, modifier les contraintes peut déstabiliser l’ancien attracteur et favoriser l’exploration puis l’émergence d’une coordination nouvelle. Une erreur ou une baisse temporaire de performance peut témoigner de cette réorganisation, et ne signifie pas nécessairement une absence d’apprentissage.

2. Deux élèves réalisent la même tâche dans le même dispositif, mais leurs expériences diffèrent. Parmi les propositions suivantes, lesquelles sont exactes ?

Des émotions ou des significations différentes peuvent expliquer cette différence d’expérience.
Leurs expériences diffèrent parce qu’ils ont construit des connaissances au fil d’histoires d’apprentissage identiques.
Leurs expériences peuvent différer parce qu’ils remarquent des éléments distincts dans la situation.
Des préoccupations différentes peuvent contribuer à leurs expériences vécues distinctes.
Le dispositif commun garantit que les deux élèves vivent une expérience identique.

Des émotions ou des significations différentes peuvent expliquer cette différence d’expérience. · Leurs expériences peuvent différer parce qu’ils remarquent des éléments distincts dans la situation. · Des préoccupations différentes peuvent contribuer à leurs expériences vécues distinctes.

Explication

Un même dispositif peut donner lieu à des expériences différentes selon les éléments remarqués, les préoccupations, les émotions et les significations de chacun. Des histoires d’apprentissage identiques ne suffisent pas à expliquer cette différence, et des actions observables opposées ne sont pas nécessaires. Le dispositif commun ne garantit pas une expérience identique.

3. Un enseignant observe des essais fluctuants et organise des situations-problèmes répétées. Concernant les conditions de l’apprentissage moteur :

La répétition de situations-problèmes aide l’élève à identifier quoi faire avant de faire émerger comment faire.
Les expériences de vie, notamment en EPS, influencent la myélinisation entre sept ans et l’adolescence.
Un retour global sur le mouvement peut avoir davantage d’impact qu’un retour centré sur la motricité fine.
Un retour portant sur ce qui n’a pas fonctionné influence davantage qu’un retour sur un essai fluctuant.
Les situations-problèmes répétées visent d’abord à faire émerger comment faire avant d’identifier quoi faire.

La répétition de situations-problèmes aide l’élève à identifier quoi faire avant de faire émerger comment faire. · Les expériences de vie, notamment en EPS, influencent la myélinisation entre sept ans et l’adolescence. · Un retour global sur le mouvement peut avoir davantage d’impact qu’un retour centré sur la motricité fine.

Explication

Le feedback global peut avoir plus d’impact, et un retour sur un essai fluctuant est plus influent qu’un retour sur l’échec. Les situations-problèmes répétées focalisent d’abord l’élève sur quoi faire ; les expériences de vie influencent la myélinisation durant la période indiquée. Les deux dernières propositions inversent respectivement ces relations.

4. Pour comprendre une élève et l’aider à interpréter une situation nouvelle analogue, quelles démarches mobilisent le cadre HAPI et la typicalisation ?

La typicalisation consiste à traiter chaque expérience comme isolée des situations antérieures.
Reconnaître des caractéristiques communes entre expériences aide à interpréter des situations analogues.
Identifier ses perceptions et intentions éclaire les éléments remarqués et ses préoccupations.
Repérer ses actions aide à comprendre les actes significatifs qu’elle réalise en situation.
Examiner son histoire permet de tenir compte de la continuité de ses expériences passées.

Reconnaître des caractéristiques communes entre expériences aide à interpréter des situations analogues. · Identifier ses perceptions et intentions éclaire les éléments remarqués et ses préoccupations. · Repérer ses actions aide à comprendre les actes significatifs qu’elle réalise en situation. · Examiner son histoire permet de tenir compte de la continuité de ses expériences passées.

Explication

HAPI invite à examiner l’histoire, les actions, les perceptions et les intentions de l’élève. La typicalisation repère des caractéristiques communes entre expériences pour mieux interpréter des situations analogues; elle ne consiste pas à isoler chaque expérience.

5. Une équipe pédagogique organise un cycle d’apprentissage moteur et doit prévoir les conditions qui favorisent l’acquisition et sa stabilisation. Cochez les propositions exactes :

Elle retient la répétition, la variabilité et une difficulté optimale, mais écarte l’accès aux connaissances du résultat.
Elle maintient les contraintes stables afin d’éviter toute exploration déstabilisante chez l’élève.
Elle identifie des circonstances internes et externes à réunir pour que l’apprentissage se produise et se stabilise.
Elle considère la répétition comme suffisante, sans tenir compte des connaissances du résultat.
Elle manipule les contraintes pour engager une exploration active et la recherche de réponses adaptées.

Elle identifie des circonstances internes et externes à réunir pour que l’apprentissage se produise et se stabilise. · Elle manipule les contraintes pour engager une exploration active et la recherche de réponses adaptées.

Explication

Les conditions d’apprentissage sont des circonstances internes et externes à réunir; elles déterminent les événements d’instruction. La répétition, les connaissances du résultat, la variabilité et une difficulté optimale sont mentionnées, tandis que la manipulation des contraintes peut susciter une exploration active et la recherche de réponses adaptées.

6. Dans un entraînement sportif, l’enseignant varie les situations et communique les résultats des actions. Concernant ces conditions de pratique :

La stabilisation en mémoire des conséquences sensorielles d’un mouvement erroné construit le schéma de reconnaissance.
La variabilité vise à réduire les incertitudes du match afin de limiter les besoins d’adaptation.
La connaissance du résultat renseigne sur la seule qualité esthétique du geste, sans mesurer d’écart.
La connaissance du résultat aide l’élève à comparer le résultat attendu et la réalité de l’action.
Des situations variables rapprochant les incertitudes de celles d’un match peuvent favoriser l’adaptabilité.

La connaissance du résultat aide l’élève à comparer le résultat attendu et la réalité de l’action. · Des situations variables rapprochant les incertitudes de celles d’un match peuvent favoriser l’adaptabilité.

Explication

La variabilité rapproche les incertitudes de celles rencontrées en match et favorise l’adaptabilité; la connaissance du résultat permet de mesurer l’écart entre l’attendu et la réalité. Le schéma de reconnaissance est associé à la stabilisation des conséquences sensorielles d’un mouvement juste, et non erroné.

7. Un élève s’entraîne à lancer dans des conditions variées et associe chaque essai à ses sensations et à son résultat. À propos de la variabilité de la pratique dans la théorie de Schmidt :

La variabilité conduit l’élève à mémoriser une seule réponse motrice pour toutes les situations.
Les conditions variées enrichissent les schémas moteurs et peuvent rendre les adaptations plus efficaces.
Les expériences peuvent mettre en relation les conditions initiales, le geste, les sensations et le résultat.
La pratique variable relie les conditions initiales aux sensations, mais écarte les paramètres du mouvement.
Les variations de pratique réduisent les schémas en dissociant le mouvement de son résultat.

Les conditions variées enrichissent les schémas moteurs et peuvent rendre les adaptations plus efficaces. · Les expériences peuvent mettre en relation les conditions initiales, le geste, les sensations et le résultat.

Explication

La variabilité permet de construire des schémas plus riches et adaptables, en reliant conditions initiales, paramètres du mouvement, sensations et résultat. Les autres propositions omettent un de ces liens ou contredisent le développement de règles générales permettant d’adapter le mouvement.

8. Un enseignant observe un élève en difficulté et cherche à ajuster la situation d’apprentissage. Quelles démarches sont pertinentes ?

Il peut explorer les perceptions de l’élève pour comprendre ce qui retient son attention.
La continuité des histoires contribue à construire des connaissances sans favoriser leur généralisation.
La continuité de l’engagement dans des histoires contribue à construire des connaissances généralisables.
Observer les actions peut ne pas suffire à comprendre pourquoi l’élève agit ainsi.
Il peut questionner les préoccupations et intentions qui orientent l’activité de l’élève.

Il peut explorer les perceptions de l’élève pour comprendre ce qui retient son attention. · La continuité de l’engagement dans des histoires contribue à construire des connaissances généralisables. · Observer les actions peut ne pas suffire à comprendre pourquoi l’élève agit ainsi. · Il peut questionner les préoccupations et intentions qui orientent l’activité de l’élève.

Explication

L’enquête de l’enseignant peut dépasser l’observation des actions et porter sur les perceptions, préoccupations et intentions pour comprendre l’activité. L’engagement continu dans des histoires contribue à la fois à la construction et à la généralisation des connaissances.

9. Parmi les propositions suivantes concernant performance et apprentissage dans l’approche dynamique, lesquelles sont exactes ?

La performance désigne une modification durable des coordinations disponibles chez le sujet.
L’apprentissage correspond à une adaptation ponctuelle aux contraintes rencontrées.
Temprado décrit l’apprentissage comme l’exploitation du répertoire initial ou la lutte contre celui-ci.
La performance traduit une adaptation ponctuelle aux contraintes de la situation.
Selon Temprado, apprendre consiste à abandonner son répertoire initial sans le mobiliser.

Temprado décrit l’apprentissage comme l’exploitation du répertoire initial ou la lutte contre celui-ci. · La performance traduit une adaptation ponctuelle aux contraintes de la situation.

Explication

La performance correspond à une adaptation ponctuelle, tandis que l’apprentissage désigne une modification durable des coordinations disponibles. Temprado présente l’apprentissage comme l’exploitation du répertoire initial ou la lutte contre celui-ci, et non comme son abandon systématique.

10. Un enseignant prépare plusieurs séances afin que des expériences successives soutiennent l’apprentissage. Concernant l’approche énactive :

Il peut anticiper des expériences possibles, en favoriser certaines, enquêter puis ajuster les situations suivantes.
L’enseignement énactif impose directement aux élèves les significations à construire dans chaque situation.
L’apprentissage énactif correspond à une transformation soudaine de l’action, sans changement perceptif.
L’élève apprend par des expériences isolées qui ne lui permettent pas de reconnaître des régularités.
L’enseignement énactif consiste à ajuster les situations avant d’enquêter sur les expériences vécues.

Il peut anticiper des expériences possibles, en favoriser certaines, enquêter puis ajuster les situations suivantes.

Explication

L’enseignement énactif suit une démarche d’anticipation, de favorisation de certaines expériences, d’enquête sur celles réellement vécues, puis d’ajustement. L’apprentissage est une transformation progressive des manières de percevoir, interpréter et agir grâce à des expériences reliées, et l’enseignant ne peut imposer directement une signification.

11. Concernant le couplage acteur-environnement :

L’environnement fournit des informations objectives dont l’interprétation est commune aux élèves.
L’activité résulte d’abord d’un traitement individuel, indépendant de l’environnement immédiat.
Le couplage correspond au traitement identique d’informations objectives par les élèves.
Le couplage désigne une relation entre l’enseignant et les consignes prescrites à l’élève.
L’activité émerge d’une interaction subjective et incarnée entre l’acteur et son environnement.

L’activité émerge d’une interaction subjective et incarnée entre l’acteur et son environnement.

Explication

Le couplage désigne l’interaction subjective et incarnée dont émerge l’activité. Il ne suppose ni un traitement identique des informations par tous les élèves, ni une activité indépendante de l’environnement ou centrée sur les consignes.

12. Lors d’un franchissement, un élève de 1,50 m passe une haie de 76 cm sur un sol humide. Concernant les contraintes dynamiques :

La taille de l’élève relève des contraintes de l’organisme, car elle caractérise l’individu.
Le sol humide constitue une contrainte de l’environnement, puisqu’il décrit le contexte de l’action.
La hauteur de la haie relève de la tâche à accomplir par l’élève.
La coordination de franchissement émerge de l’interaction entre organisme, environnement et tâche.
La taille de l’élève constitue une contrainte de la tâche plutôt qu’une caractéristique de l’organisme.

La taille de l’élève relève des contraintes de l’organisme, car elle caractérise l’individu. · Le sol humide constitue une contrainte de l’environnement, puisqu’il décrit le contexte de l’action. · La hauteur de la haie relève de la tâche à accomplir par l’élève. · La coordination de franchissement émerge de l’interaction entre organisme, environnement et tâche.

Explication

La taille caractérise l’organisme, le sol humide correspond au contexte environnemental et la haie définit une exigence de la tâche. La coordination émerge de leur interaction dans cette situation ; la dernière proposition classe à tort la taille parmi les contraintes de la tâche.

13. Une élève adapte la force et l’amplitude d’un geste appris pour atteindre une cible différente. Concernant le contrôle moteur et les schémas, quelles propositions sont exactes ?

Le schéma de rappel évalue les conséquences sensorielles produites pour détecter une erreur.
Un programme moteur généralisé correspond à un programme distinct pour chaque mouvement précis.
Un programme moteur généralisé peut produire une famille de mouvements similaires avec des paramètres adaptables.
Le schéma de rappel détermine les paramètres du mouvement à partir des conditions initiales et du but visé.
Le schéma de rappel est associé à la programmation du mouvement à réaliser.

Un programme moteur généralisé peut produire une famille de mouvements similaires avec des paramètres adaptables. · Le schéma de rappel détermine les paramètres du mouvement à partir des conditions initiales et du but visé. · Le schéma de rappel est associé à la programmation du mouvement à réaliser.

Explication

Le programme moteur généralisé produit une famille de mouvements, dont certains paramètres s’adaptent à la situation. Le schéma de rappel programme le geste en fonction des conditions initiales et du but. Les propositions restantes attribuent au programme un fonctionnement distinct pour chaque geste ou confondent le schéma de rappel avec le schéma de reconnaissance.

14. Pour aider des élèves à relier une expérience vécue à des apprentissages, quelles propositions sont exactes ?

Une verbalisation rétrospective peut aider les élèves à connecter leurs expériences vécues.
Un amplificateur vise à rendre moins perceptible un élément de l’expérience.
La confrontation d’expériences peut aider les élèves à relier ce qu’ils ont vécu.
La verbalisation rétrospective sert à isoler les expériences plutôt qu’à les relier.
Un amplificateur rend un élément plus perceptible afin qu’il devienne significatif pour l’élève.

Une verbalisation rétrospective peut aider les élèves à connecter leurs expériences vécues. · La confrontation d’expériences peut aider les élèves à relier ce qu’ils ont vécu. · Un amplificateur rend un élément plus perceptible afin qu’il devienne significatif pour l’élève.

Explication

La verbalisation rétrospective et la confrontation d’expériences peuvent aider les élèves à les relier. Un amplificateur rend un élément plus perceptible ou marquant; il ne vise pas à l’effacer ni à isoler les expériences.

15. Quelles sont les caractéristiques de l’expérience énactive vécue par des élèves en activité ?

Elle se déploie au fil de l’histoire personnelle et des perceptions de l’élève.
La trace laissée par l’engagement constitue une caractéristique de l’expérience.
Selon Barbier et Zeitler, l’engagement constitue une caractéristique de l’expérience.
Elle se construit dans l’action et l’épreuve corporelle, sensorielle et relationnelle.
Elle implique des interactions de l’élève avec l’environnement dans lequel il agit.

Elle se déploie au fil de l’histoire personnelle et des perceptions de l’élève. · La trace laissée par l’engagement constitue une caractéristique de l’expérience. · Selon Barbier et Zeitler, l’engagement constitue une caractéristique de l’expérience. · Elle se construit dans l’action et l’épreuve corporelle, sensorielle et relationnelle. · Elle implique des interactions de l’élève avec l’environnement dans lequel il agit.

Explication

L’expérience énactive désigne ce que vivent les élèves dans l’action, l’épreuve corporelle, sensorielle et relationnelle, au fil de leur histoire, de leurs perceptions et de leurs interactions avec l’environnement. Barbier et Zeitler distinguent l’engagement et la trace laissée par cet engagement.

16. Un professeur d’EPS adapte un dispositif aux difficultés rencontrées tout en guidant les apprentissages. Cochez la (les) proposition(s) exacte(s) :

Les itinéraires d’apprentissage sont attribués à N. Terré dans cette démarche pédagogique.
Il peut cibler des expériences emblématiques et proposer des tâches adaptées aux difficultés.
Il peut articuler des expériences emblématiques sans orienter les significations construites.
Les espaces d’actions encouragées suppriment la marge d’autonomie de l’élève.
Les tâches adaptées sont proposées sans prendre en compte les difficultés rencontrées.

Il peut cibler des expériences emblématiques et proposer des tâches adaptées aux difficultés.

Explication

N. Terré est associé au ciblage et à l’articulation des expériences emblématiques, à l’orientation des significations et aux tâches adaptées aux difficultés. Les différents itinéraires sont associés aux espaces d’actions encouragées de C. Sève, qui préservent une marge d’autonomie.

17. Un élève ajuste spontanément son équilibre face à une tâche nouvelle et à un changement de contexte. Selon l’approche des systèmes dynamiques, quelles propositions sont exactes ?

L’auto-organisation désigne la construction spontanée d’une coordination issue des interactions entre contraintes.
Une organisation précise du mouvement n’a pas à être entièrement imposée de l’extérieur pour qu’une coordination se construise.
La coordination motrice peut émerger de l’interaction entre contraintes de l’organisme, de l’environnement et de la tâche.
La coordination résulte d’un programme moteur prédéfini plutôt que de contraintes en interaction.
L’auto-organisation correspond à une coordination prescrite intégralement par l’enseignant.

L’auto-organisation désigne la construction spontanée d’une coordination issue des interactions entre contraintes. · Une organisation précise du mouvement n’a pas à être entièrement imposée de l’extérieur pour qu’une coordination se construise. · La coordination motrice peut émerger de l’interaction entre contraintes de l’organisme, de l’environnement et de la tâche.

Explication

Selon Newell, la coordination émerge de l’interaction des contraintes de l’organisme, de l’environnement et de la tâche. L’auto-organisation décrit une coordination construite spontanément à partir de ces interactions, sans prescription externe intégrale. Les autres propositions substituent un programme prédéfini ou une organisation entièrement imposée à cette émergence.

18. Un élève apprend à ajuster un geste à une cible nouvelle en s’appuyant sur ses expériences motrices. Selon Schmidt, quelle(s) proposition(s) est (sont) exacte(s) ?

La théorie de Schmidt décrit l’apprentissage comme la répétition d’une réponse motrice inchangée.
L’adaptation au problème moteur repose sur des paramètres déterminés indépendamment des schémas.
Apprendre comprend la construction de schémas qui paramètrent un programme moteur généralisé adapté au problème.
Apprendre consiste à sélectionner un programme moteur fixe sans construire ni affiner de schémas.
Les schémas construits servent à choisir un programme distinct pour chaque mouvement précis.

Apprendre comprend la construction de schémas qui paramètrent un programme moteur généralisé adapté au problème.

Explication

Dans la théorie de Schmidt, apprendre consiste notamment à construire et affiner des schémas qui sélectionnent et paramètrent un programme moteur généralisé adapté au problème. Les autres propositions écartent les schémas, remplacent le programme généralisé par des programmes distincts ou réduisent l’apprentissage à une réponse fixe.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 57 flashcards sur Psychologie de l’apprentissage moteur.

Selon Schmidt (1982), qu’est-ce que l’apprentissage moteur ?

Un ensemble de processus associés à la pratique entraînant des changements relativement permanents de la capacité de performance.

Selon Temprado (1997), qu’est-ce que l’apprentissage ?

Un changement de l’état interne du sujet résultant de la pratique ou de l’expérience, inférable par l’analyse de sa performance.

De quoi dépend l’apprentissage moteur ?

D’un volume significatif de pratique.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Psychologie de l’apprentissage moteur.

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