QCM : Risque et sécurité en EPS (30 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Quel double objectif l’enseignant poursuit-il face au risque en EPS ?

Supprimer toute situation risquée et privilégier les activités sans incertitude pour protéger les élèves
Développer la recherche de sensations et laisser les élèves décider seuls des mesures de sécurité
Maîtriser les risques encourus et apprendre aux élèves à faire des choix éclairés pour une pratique autonome
Confier aux élèves l’évaluation des dangers et réserver à l’enseignant la conduite des activités

Maîtriser les risques encourus et apprendre aux élèves à faire des choix éclairés pour une pratique autonome

Explication

L’enseignant doit maîtriser les risques tout en éduquant les élèves à décider de façon éclairée afin qu’ils puissent pratiquer de manière autonome. Supprimer toute expérience du risque méconnaît sa dimension éducative.

2. Quel chiffre Santé publique France rapporte-t-elle pour les décès liés aux sports en France en 2018 ?

490 décès liés aux sports
309 décès liés aux sports
409 décès liés aux sports
419 décès liés aux sports

409 décès liés aux sports

Explication

L’enquête publiée en 2020 par Santé publique France fait état de 409 décès liés aux sports en France en 2018. Les autres nombres ne correspondent pas au chiffre rapporté.

3. En EPS, quelle définition correspond à la sécurité selon la circulaire du 19 avril 2017 ?

L’absence de risque inacceptable pouvant objectivement mettre en cause l’intégrité physique des élèves
L’absence de toute incertitude susceptible de modifier le déroulement d’une activité physique
La réduction du risque perçu par les élèves, même si la situation reste objectivement dangereuse
La possibilité de pratiquer dès lors que les bénéfices éducatifs dépassent les dommages prévisibles

L’absence de risque inacceptable pouvant objectivement mettre en cause l’intégrité physique des élèves

Explication

La sécurité désigne l’absence de risque inacceptable qui pourrait objectivement porter atteinte à l’intégrité physique des élèves. Réduire le danger ressenti ne suffit pas si la situation demeure objectivement dangereuse.

4. Que signifie prendre un risque ?

Mettre quelque chose en jeu dans l’incertitude en espérant un bénéfice positif ou agréable
S’exposer à un dommage certain sans attendre de bénéfice en retour
Réduire l’incertitude d’une action en écartant les bénéfices possibles
Évaluer le danger d’une situation sans choisir de comportement particulier

Mettre quelque chose en jeu dans l’incertitude en espérant un bénéfice positif ou agréable

Explication

Prendre un risque implique de mettre quelque chose en jeu dans une situation incertaine, avec l’espoir d’un bénéfice positif ou agréable. S’exposer à un dommage certain sans bénéfice espéré ne correspond pas à cette définition.

5. Une activité présente une probabilité d’accident plus élevée, tandis que la gravité possible du dommage reste stable : comment évolue le risque selon sa formule ?

Il augmente, car il est calculé en multipliant la probabilité par la gravité
Il diminue, car une gravité stable compense la hausse de la probabilité
Il reste stable, car seule la gravité détermine le niveau de risque
Il devient nul, car la probabilité ne suffit pas à établir un dommage

Il augmente, car il est calculé en multipliant la probabilité par la gravité

Explication

Le risque est le produit de la probabilité de l’événement et de la gravité du dommage ; une probabilité plus élevée accroît donc le risque si la gravité reste stable. La gravité n’est pas le seul facteur de ce calcul.

6. Un élève craint que son échec en escalade nuise à l’image qu’il a de lui-même : quel type de risque est en jeu ?

Un risque objectif, car la dangerosité de la situation est mesurée
Un risque narcissique, car l’estime de soi est concernée
Un risque stratégique, car les chances de gagner sont concernées
Un risque corporel, car une blessure est nécessairement en jeu

Un risque narcissique, car l’estime de soi est concernée

Explication

Le risque narcissique concerne l’estime de soi, qui est précisément menacée dans cette situation. Le risque corporel renvoie plutôt à la possibilité d’une blessure.

7. Qu’est-ce qui caractérise le risque objectif d’une situation ?

Le niveau de risque que l’individu juge le plus avantageux au regard des bénéfices espérés et des coûts prévisibles
Le choix d’un comportement risqué en fonction d’un rapport bénéfice-coût établi dans l’incertitude
Le niveau de danger que l’individu ressent, indépendamment de la dangerosité réelle de la situation
Sa dangerosité, indépendamment de l’évaluation de l’individu, en tenant compte aussi de ses capacités à éviter l’accident ou à en limiter les conséquences

Sa dangerosité, indépendamment de l’évaluation de l’individu, en tenant compte aussi de ses capacités à éviter l’accident ou à en limiter les conséquences

Explication

Le risque objectif renvoie à la dangerosité de la situation sans dépendre de l’estimation qu’en fait l’individu, tout en tenant compte de ses capacités à prévenir l’accident ou à en réduire les conséquences. Le danger ressenti relève du risque perçu.

8. Dans une situation donnée, la probabilité d’un événement dommageable augmente tandis que la gravité potentielle reste identique : quel effet cela a-t-il sur le risque objectif ?

Il augmente, puisque la probabilité de l’événement est plus élevée
Il diminue, puisque la gravité potentielle n’a pas changé
Il devient un risque perçu, puisque la probabilité a été réévaluée
Il reste inchangé, puisque les deux facteurs doivent augmenter ensemble

Il augmente, puisque la probabilité de l’événement est plus élevée

Explication

Le risque objectif augmente lorsque la probabilité de l’événement augmente, même si la gravité du dommage reste stable. Il n’est pas nécessaire que les deux facteurs augmentent simultanément.

9. Une élève juge une situation dangereuse parce qu’elle éprouve de la peur, bien que la dangerosité objective soit faible : que décrit cette peur ?

Le risque objectif, c’est-à-dire la dangerosité réelle de la situation
La prise de risque, c’est-à-dire le choix d’un comportement selon ses coûts
Le risque perçu, c’est-à-dire l’évaluation subjective du danger actuel
Le risque préférentiel, c’est-à-dire le niveau de risque jugé le plus avantageux

Le risque perçu, c’est-à-dire l’évaluation subjective du danger actuel

Explication

Le risque perçu correspond à l’évaluation que le sujet fait du danger actuel, donc au niveau de danger qu’il ressent. La dangerosité réelle de la situation relève du risque objectif, et non de sa peur.

10. Comment définir le risque préférentiel d’un sujet ?

Le niveau de danger qu’il ressent dans une situation au moment où il y est confronté
Le niveau de risque qui augmente lorsque la probabilité ou la gravité d’un dommage s’accroît
La dangerosité d’une situation évaluée indépendamment de ses capacités à éviter un accident
Le niveau de risque auquel il estime maximal le rapport entre les bénéfices espérés et les coûts prévisibles de son comportement

Le niveau de risque auquel il estime maximal le rapport entre les bénéfices espérés et les coûts prévisibles de son comportement

Explication

Le risque préférentiel est le niveau auquel le sujet estime maximal le rapport entre les bénéfices espérés et les coûts prévisibles de son comportement. Le danger ressenti décrit plutôt le risque perçu.

11. Comment les conduites à risque peuvent-elles contribuer au développement d’un adolescent ?

Elles lui permettent d’expérimenter ses limites et son nouveau corps, contribuant ainsi à son autonomie et à la construction de son identité.
Elles compensent le décalage de maturation entre les émotions et les capacités de raisonnement.
Elles lui permettent surtout d’obtenir un statut social plus élevé auprès de ses pairs.
Elles renforcent principalement son aptitude à anticiper les conséquences et à contrôler ses décisions.

Elles lui permettent d’expérimenter ses limites et son nouveau corps, contribuant ainsi à son autonomie et à la construction de son identité.

Explication

L’expérimentation des limites et du nouveau corps peut participer à la construction de l’autonomie et de l’identité à l’adolescence. L’obtention de prestige auprès des pairs constitue une autre explication de certaines prises de risque, mais elle ne décrit pas cette fonction de développement personnel.

12. Un adolescent prend davantage de risques lorsqu’il est avec son groupe d’amis que lorsqu’il est seul. Quelle explication correspond à ce phénomène ?

La présence des pairs réduit le risque perçu en supprimant les émotions liées à l’action.
La présence des pairs pousse l’adolescent à expérimenter son nouveau corps pour construire son identité.
La présence des pairs accélère la maturation du cortex préfrontal et améliore ainsi les décisions.
La présence des pairs peut accroître le risque en offrant la possibilité d’obtenir prestige et statut social dans le groupe.

La présence des pairs peut accroître le risque en offrant la possibilité d’obtenir prestige et statut social dans le groupe.

Explication

La prise de risque peut être plus importante en présence des pairs, car elle est susceptible d’apporter prestige et statut au sein du groupe. L’expérimentation du corps et des limites peut aussi compter à l’adolescence, mais elle ne rend pas compte de l’effet particulier de la présence des amis.

13. Quel décalage de maturation cérébrale peut contribuer aux conduites à risque chez certains adolescents ?

Le cortex préfrontal et le système limbique restent immatures jusqu’à ce que l’adolescent quitte son groupe de pairs.
Le système limbique et le cortex préfrontal atteignent leur maturité au même moment, vers 20 ans.
Le cortex préfrontal associé aux décisions mûrit plus tôt que le système limbique lié aux émotions.
Le système limbique lié aux émotions mûrit plus tôt que le cortex préfrontal associé aux décisions et au raisonnement.

Le système limbique lié aux émotions mûrit plus tôt que le cortex préfrontal associé aux décisions et au raisonnement.

Explication

Chez certains adolescents, le système limbique se développe plus tôt, tandis que la maturation du cortex préfrontal se poursuit plus tardivement, autour de 20 ans. L’idée d’une maturation simultanée ne correspond donc pas au décalage décrit.

14. Dans quelle situation la perception du risque peut-elle générer du plaisir par la stimulation de mécanismes cérébraux liés à la dopamine ?

Lorsque le risque perçu est nettement supérieur au niveau de risque préférentiel de la personne.
Lorsque le risque perçu est proche du niveau de risque préférentiel de la personne.
Lorsque la personne ne perçoit aucun risque dans la situation.
Lorsque le risque perçu est nettement inférieur au niveau de risque préférentiel de la personne.

Lorsque le risque perçu est proche du niveau de risque préférentiel de la personne.

Explication

La proximité entre le risque perçu et le risque préférentiel peut stimuler les mécanismes cérébraux de production de dopamine et générer du plaisir. Un écart marqué entre ces deux niveaux ne correspond pas à la condition indiquée.

15. Selon la théorie homéostatique du risque de Wilde, que peut provoquer un écart entre le risque perçu et le risque préférentiel ?

Une émotion agréable qui rend le risque préférentiel identique au risque réel.
Un état d’anxiété qui conduit systématiquement à abandonner l’activité.
Une dissonance cognitive qui pousse le sujet à agir afin de la réduire.
Une diminution de la perception du risque qui empêche toute action.

Une dissonance cognitive qui pousse le sujet à agir afin de la réduire.

Explication

Dans cette théorie, la confrontation entre le risque perçu et le risque préférentiel crée une dissonance cognitive, laquelle pousse le sujet à agir pour la réduire. Une réaction comme l’abandon systématique n’est pas le mécanisme général avancé par cette théorie.

16. En EPS, comment le risque peut-il favoriser l’engagement d’un élève dans une activité ?

Il peut supprimer l’incertitude, éliminer les émotions et rendre inutile la recherche de sens dans l’activité.
Il peut favoriser l’engagement en rendant toute situation plus facile et en garantissant la réussite de l’élève.
Il peut renforcer la confiance en soi en évitant toute confrontation à une difficulté ou à une prise de décision.
Il peut susciter une dissonance qui pousse à agir, des émotions agréables, une recherche de sens et une valorisation personnelle favorable à la confiance en soi.

Il peut susciter une dissonance qui pousse à agir, des émotions agréables, une recherche de sens et une valorisation personnelle favorable à la confiance en soi.

Explication

Le risque peut soutenir l’engagement en suscitant une dissonance qui incite à agir, des émotions agréables, une recherche de sens et une valorisation personnelle. Rendre toute situation facile ne décrit pas ces différents leviers de motivation.

17. Un élève s’ennuie face à une situation qu’il juge trop peu risquée, puis se désengage lorsqu’elle lui paraît trop dangereuse. Quelle relation entre risque perçu et engagement cette évolution illustre-t-elle ?

Une relation indépendante, dans laquelle le risque perçu ne modifie pas l’engagement.
Une relation linéaire, dans laquelle l’engagement augmente à mesure que le risque perçu s’élève.
Un optimum en U inversé, avec un engagement favorisé entre un risque trop faible et un risque trop élevé.
Une relation en U, dans laquelle l’engagement est maximal aux deux extrêmes du risque perçu.

Un optimum en U inversé, avec un engagement favorisé entre un risque trop faible et un risque trop élevé.

Explication

L’engagement suit un optimum en U inversé : un risque trop faible peut entraîner l’ennui et un risque trop élevé, l’anxiété, la peur et le désengagement. Une relation linéaire croissante ne rend pas compte du désengagement provoqué par un risque excessif.

18. Quelles dimensions structurent l’apprentissage de la sécurité en EPS ?

Les habiletés d’évitement, la gestion des émotions, l’entraînement physique et l’éducation à la prise de risque.
Les règles d’or, la préparation technique, la gestion de l’effort et l’éducation à la coopération.
Les règles d’or, les habiletés préventives, l’évaluation des performances et l’éducation à la compétition.
Les règles d’or, les habiletés préventives, les habiletés d’évitement et l’éducation à la prise de risque.

Les règles d’or, les habiletés préventives, les habiletés d’évitement et l’éducation à la prise de risque.

Explication

L’apprentissage de la sécurité en EPS s’organise autour de quatre dimensions : règles d’or, habiletés préventives, habiletés d’évitement et éducation à la prise de risque. L’évaluation des performances ne remplace pas l’une de ces dimensions.

19. Dans une activité d’EPS, l’enseignant énonce des consignes non négociables pour éviter les comportements dangereux. De quelle dimension de sécurité s’agit-il ?

De l’éducation à la prise de risque, qui consiste à rechercher une dissonance pour s’engager.
Des habiletés d’évitement, qui consistent à apprendre des techniques corporelles pour prévenir une chute.
Des habiletés préventives, qui consistent à aménager des dispositifs de sécurité passive.
Des règles d’or, qui fixent des consignes à respecter pour optimiser la sécurité objective.

Des règles d’or, qui fixent des consignes à respecter pour optimiser la sécurité objective.

Explication

Les règles d’or sont des consignes non négociables destinées à optimiser la sécurité objective et à éviter les comportements dangereux. Les habiletés d’évitement reposent plutôt sur des conduites ou techniques corporelles.

20. Pour sécuriser un parcours d’escalade, un enseignant installe des tapis et vérifie l’encordement. Quelle habileté met-il principalement en œuvre ?

L’éducation à la prise de risque, qui prépare l’élève à rechercher des sensations.
Les habiletés d’évitement, qui reposent sur des techniques corporelles pour diminuer la gravité d’un accident.
Les habiletés préventives, qui aménagent et gèrent des dispositifs de sécurité passive.
Les règles d’or, qui sont des consignes non négociables à respecter par les élèves.

Les habiletés préventives, qui aménagent et gèrent des dispositifs de sécurité passive.

Explication

L’installation de tapis et la gestion de l’encordement relèvent des habiletés préventives, centrées sur les dispositifs de sécurité passive. Les habiletés d’évitement concernent plutôt les conduites corporelles, comme savoir chuter.

21. Un élève apprend à chuter de façon à réduire les conséquences d’une perte d’équilibre. Quelle dimension de sécurité développe-t-il ?

Les habiletés d’évitement, qui mobilisent des conduites corporelles pour éviter un accident ou en réduire la gravité.
Les règles d’or, qui imposent des consignes non négociables pour les comportements des élèves.
Les habiletés préventives, qui consistent à aménager des dispositifs comme les tapis ou les filets.
L’éducation à la prise de risque, qui aide à choisir un niveau de défi motivant.

Les habiletés d’évitement, qui mobilisent des conduites corporelles pour éviter un accident ou en réduire la gravité.

Explication

Savoir chuter est une habileté d’évitement, car cette technique corporelle peut éviter un accident ou en diminuer la gravité. L’aménagement de tapis relève des habiletés préventives, et non de la maîtrise corporelle de la chute.

22. Dans une activité d’escalade aménagée, quelle condition permet d’éduquer les élèves à la prise de risque ?

Ils observent les risques vécus par leurs pairs sans éprouver eux-mêmes d’appréhension.
Ils éprouvent un risque perçu réel dans un cadre où le risque objectif est minimal.
Ils évitent toute sensation de risque grâce à une situation entièrement prévisible.
Ils affrontent un risque objectif élevé afin de rendre le danger plus perceptible.

Ils éprouvent un risque perçu réel dans un cadre où le risque objectif est minimal.

Explication

L’éducation à la prise de risque repose sur une expérience réelle du risque perçu, tout en maintenant le risque objectif à un niveau minimal. Confondre cette démarche avec une exposition à un risque objectif élevé inverse la précaution attendue.

23. Pourquoi l’enseignant doit-il laisser aux élèves un espace de décision lorsqu’il les éduque à la prise de risque ?

Parce que choisir permet de supprimer l’incertitude liée à l’activité physique.
Parce que la décision de l’élève remplace l’évaluation du risque par l’enseignant.
Parce que les élèves doivent déterminer seuls les règles de sécurité de l’activité.
Parce qu’un choix personnel fait partie intégrante de l’expérience de prise de risque.

Parce qu’un choix personnel fait partie intégrante de l’expérience de prise de risque.

Explication

Le choix est inhérent à la prise de risque, ce qui justifie de laisser aux élèves un espace de décision. Cela ne signifie pas qu’ils remplacent l’enseignant dans l’évaluation de la sécurité.

24. Comment les tâches de prise de risque devraient-elles évoluer au cours d’une progression didactique ?

Les élèves passent à des tâches plus simples chaque fois qu’une étape de réussite est validée.
Les élèves valident des étapes de réussite avant d’accéder à des tâches plus incertaines ou acrobatiques.
Les tâches deviennent plus incertaines après chaque essai, indépendamment des réussites constatées.
Les élèves choisissent d’emblée les tâches les plus acrobatiques pour éprouver leurs limites.

Les élèves valident des étapes de réussite avant d’accéder à des tâches plus incertaines ou acrobatiques.

Explication

La progression est balisée par des étapes de réussite que les élèves valident avant d’accéder à des tâches plus incertaines ou acrobatiques. Une augmentation automatique de l’incertitude sans tenir compte des réussites ne respecte pas cette logique.

25. Avant une activité présentant des risques, sur quels éléments l’enseignant doit-il s’appuyer pour minimiser le risque objectif ?

Sa connaissance des lieux, du matériel, des élèves, de leur maîtrise, de la progression et des dangers extérieurs prévisibles.
La vérification du matériel et des lieux, en laissant de côté la progression et les dangers extérieurs.
La difficulté des tâches choisies, sans tenir compte des caractéristiques des élèves ni de l’environnement.
Son observation des élèves pendant l’activité, complétée par leur avis sur le matériel et les lieux.

Sa connaissance des lieux, du matériel, des élèves, de leur maîtrise, de la progression et des dangers extérieurs prévisibles.

Explication

La minimisation du risque objectif suppose de prendre en compte le contexte matériel et spatial, les élèves et leur maîtrise, la progressivité ainsi que les dangers prévisibles. Se limiter au matériel et aux lieux néglige des facteurs importants liés aux élèves et à l’activité.

26. Après que les élèves ont participé à la vérification des dispositifs de sécurité, que doit faire l’enseignant ?

Demander aux élèves de valider les dispositifs, puis intervenir seulement en cas d’incident.
Effectuer lui-même le contrôle final et conserver la responsabilité de la sécurité.
Remplacer le contrôle final par une vérification collective menée au début de l’activité.
Confier le contrôle final aux élèves les plus expérimentés et partager la responsabilité.

Effectuer lui-même le contrôle final et conserver la responsabilité de la sécurité.

Explication

La participation des élèves à la vérification ne dispense pas l’enseignant d’effectuer lui-même le contrôle final ni ne transfère sa responsabilité. La compétence de certains élèves ne permet donc pas de leur confier cette responsabilité.

27. Une même situation est proposée à un débutant et à un expert : pourquoi peut-elle présenter un risque objectif différent pour chacun ?

Parce que le matériel devient objectivement plus dangereux lorsque l’expert réalise la tâche.
Parce que le niveau de difficulté de la situation change selon l’âge des participants.
Parce que le risque objectif varie selon le contexte et le niveau de maîtrise de la personne.
Parce que le risque objectif dépend de l’appréhension ressentie, qui est plus forte chez le débutant.

Parce que le risque objectif varie selon le contexte et le niveau de maîtrise de la personne.

Explication

Le risque objectif dépend à la fois du contexte et du niveau de maîtrise, de sorte qu’une situation peut être dangereuse pour un débutant et peu risquée pour un expert. L’appréhension ressentie relève plutôt du risque perçu et n’explique pas à elle seule cette différence.

28. Un élève redoute de paraître ridicule s’il échoue devant ses camarades : quel type de risque cette crainte illustre-t-elle ?

Un risque narcissique, car il touche à l’image de soi et à l’intégrité psychologique.
Un risque extérieur, car il provient d’un danger prévisible dans l’environnement.
Un risque corporel, car il menace directement l’intégrité physique de l’élève.
Un risque matériel, car il concerne l’état de l’équipement utilisé par l’élève.

Un risque narcissique, car il touche à l’image de soi et à l’intégrité psychologique.

Explication

La peur de paraître incompétent ou ridicule menace l’image de soi et relève donc du risque narcissique. Un risque corporel concerne plutôt l’intégrité physique, et non le jugement redouté des pairs.

29. Vers quelle forme d’engagement l’éducation à la prise de risque accompagne-t-elle les adolescents dans les activités physiques, sportives et artistiques ?

Un engagement spectaculaire, compétitif et centré sur la victoire dans ces activités.
Un engagement plaisant, lucide et raisonnable dans ces activités.
Un engagement prudent, distant et guidé par l’évitement de toute incertitude dans ces activités.
Un engagement spontané, intense et indépendant de la réflexion sur les risques dans ces activités.

Un engagement plaisant, lucide et raisonnable dans ces activités.

Explication

La visée est d’accompagner les adolescents vers un engagement à la fois plaisant, lucide et raisonnable dans ces activités. Un engagement qui évite toute incertitude ne correspond pas à une éducation à la prise de risque.

30. En quoi le fait de savoir prendre des risques peut-il contribuer au mode de vie d’un adolescent ?

En l’amenant à rechercher des sensations fortes et à privilégier l’activité individuelle dans son quotidien.
En l’aidant à faire des choix éclairés et à s’engager régulièrement et de façon autonome dans un mode de vie actif et solidaire.
En le conduisant à éviter les décisions incertaines et à limiter sa pratique aux activités encadrées.
En l’incitant à s’engager dans une activité sportive intense, indépendamment de ses choix personnels.

En l’aidant à faire des choix éclairés et à s’engager régulièrement et de façon autonome dans un mode de vie actif et solidaire.

Explication

Savoir prendre des risques contribue à la capacité de faire des choix éclairés et de s’engager régulièrement et de façon autonome dans un mode de vie actif et solidaire. Rechercher des sensations fortes et privilégier l’activité individuelle ne reprend pas ces finalités éducatives.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 58 flashcards sur Risque et sécurité en EPS.

Selon Santé publique France, 2020, combien de décès sportifs ont été rapportés en France en 2018 ?

409 décès.

En EPS, quelle double responsabilité incombe à l’enseignant face aux risques ?

Maîtriser les risques encourus par les élèves et les éduquer à faire des choix éclairés pour pratiquer de façon autonome.

Selon la circulaire n° 2017-075, 19 avril 2017, que désigne la sécurité en EPS ?

L’absence de risque inacceptable pouvant objectivement mettre en cause l’intégrité physique des élèves.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Risque et sécurité en EPS.

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