★ À maîtriser
📌 Les inégalités sont objectives et quantifiables, mais elles ont aussi une dimension subjective liée à la façon dont les individus les perçoivent et les ressentent.
📌 Les facteurs génétiques n’expliquent qu’une part incomplète de la variance, tandis que l’environnement joue un rôle fondamental en permettant aux dispositions de s’exprimer et de s’entretenir ou, au contraire, de s’inhiber (K. P. Harden, 2021, The Genetic Lottery: Why DNA Matters for Social Equality).
Compléments
Le ministère distingue quatre classes sociales :
Le mois de naissance est significativement associé aux scores scolaires, avec un écart particulièrement élevé à l’entrée à l’école primaire qui diminue ensuite ; l’effet reste plus prononcé chez les élèves de milieux populaires et chez les garçons (P. Givord, 2020, How a student's month of birth is linked to performance at school: new evidence from PISA).
Des troubles, par exemple les troubles « dys », peuvent expliquer des difficultés d’apprentissage, et les capacités à se concentrer, déchiffrer les lettres, compter ou mémoriser varient d’un individu à l’autre.
Selon PISA 2025 (OCDE, 2026), le statut socio-économique est associé aux performances en sciences et explique 14 % de leur variation en France, contre 12 % en moyenne dans l’OCDE.
Selon PISA 2022 (OCDE, 2023), l’origine sociale explique en France 21 % de la variation des performances en mathématiques, contre 15 % en moyenne dans l’OCDE.
L’environnement peut entretenir ou inhiber les dispositions.
★ À maîtriser
📌 En France, l’école maternelle bénéficie à tous mais ne parvient pas à réduire les inégalités sociales ; à l’entrée au CP, les écarts selon l’origine sociale restent marqués, même s’ils sont moins importants qu’il y a 20 ans.
Compléments
Dès le jeune âge, les enfants de cadres moyens et supérieurs sont plus souvent familiarisés avec des expériences de calcul que les autres enfants.
Le panel 2021, qui suit 35 000 élèves depuis leur entrée en maternelle, met en évidence une émergence très précoce des inégalités.
En petite section maternelle, les élèves nés en début d’année et les filles ont des acquis plus solides (Cioldi et al., 2025, Note d’information n° 25-03, DEPP). - En petite section maternelle, des acquis plus solides pour les élèves nés en début d'année et pour les filles
En 2022, 87,3 % des enfants de CP scolarisés dans une école publique avaient une maîtrise satisfaisante de la compréhension orale de phrases, contre 64,7 % des enfants scolarisés en REP+.
En début de CP, la maîtrise satisfaisante de la compréhension orale des mots concerne 75 % des élèves des écoles publiques hors éducation prioritaire contre 42 % des élèves en REP+ ; pour la résolution de problèmes, les proportions sont d’environ 70 % contre 46 %.
Environ 20 % des élèves les moins performants en CP atteignent finalement un bon niveau de réussite en CM2.
À l’entrée en 6e, 10 % des enfants d’ouvriers ont au moins un an de retard, contre moins de 2 % des enfants de cadres supérieurs.
En 6e, 98 % des élèves de milieu favorisé ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne en compréhension écrite en français, contre 76 % des élèves de milieu populaire ; en mathématiques, les proportions sont de 91 % contre 50 %.
Selon PISA, l’écart moyen de résultats entre les élèves de milieu favorisé et ceux de milieu populaire est de 93 points dans l’OCDE.
Au lycée, les enfants de cadres supérieurs représentent 30 % des effectifs de seconde générale et technologique, contre 8 % en CAP, tandis que les enfants d’ouvriers représentent respectivement 19 % et 32 %.
Dès 2 ans, puis en maternelle, au primaire, au collège et au lycée, les écarts se manifestent.
★ À maîtriser
Dans l’avant-propos du rapport de synthèse du CNESCO, N. Mons souligne le paradoxe entre l’ambition de faire de l’école républicaine un moteur de justice sociale et les résultats PISA révélant des inégalités sociales et migratoires en forte progression (2016, p. 3).
Dans les établissements défavorisés, le temps d’apprentissage est raccourci par les problèmes de discipline, les exclusions et le remplacement insuffisant des enseignants absents.
Le maintien du climat de classe occupe 21 % du temps scolaire dans les établissements défavorisés, contre 16 % ailleurs et 12 % dans le privé.
En fin de troisième, l’orientation dépend fortement de la catégorie socioprofessionnelle des familles et du niveau acquis en sixième.
Pour l’entrée en filière générale, et surtout scientifique, la représentation que les parents se font du niveau de leur enfant pèse davantage que son niveau réel.
À diplôme équivalent de la voie professionnelle, les jeunes ne sont pas égaux face à l’insertion professionnelle selon leur milieu social.
Après trois ans de vie active, 17 % des enfants de cadres sont au chômage, contre 23 % des enfants d’ouvriers.
L’origine sociale explique environ 20 % de la variance des écarts de résultats scolaires ; les 80 % restants s’expliquent par les pratiques pédagogiques, les expériences vécues à l’école, les pratiques parentales, les aspirations et la politique éducative.
En 2018, 89 % des élèves de milieux favorisés comptaient obtenir un diplôme du supérieur, contre 69 % des élèves de milieux défavorisés.
Compléments
Le rapport du CNESCO de 2016 s’appuie sur le travail de 22 équipes de chercheurs français et étrangers.
En 2015, après 34 ans de politique d’éducation prioritaire lancée sous la forme des ZEP en 1981, l’écart d’effectifs entre une classe de ZEP et une classe en zone normale n’est que de 1,4 élève au primaire et de 2,5 élèves au collège, une réduction jugée trop faible pour avoir un impact pédagogique.
Les établissements défavorisés recourent plus souvent à des enseignants contractuels ou débutants.
En 2016, un tiers des élèves déclarent se sentir en insécurité dans leur collège, et les enseignants y sont plus souvent victimes d’incivilités.
L’ambition des parents concernant l’entrée de leur enfant en filière générale dépend de leur propre diplôme.
Les politiques d’ouverture par quotas en BTS, IUT et CPGE ont surtout une efficacité quantitative.
Temps d’apprentissage réduit → apprentissages pénalisés
★ À maîtriser
Les politiques de discrimination positive, notamment les ZEP puis les REP, peuvent produire une dégradation durable de la composition sociale des établissements lorsque les familles les plus favorisées en partent.
Les politiques de discrimination positive ont peu réduit le nombre d’élèves par classe et ont proposé un suivi individualisé peu efficace, des pédagogies différenciées aux moyens limités et des conditions difficiles pour les enseignants.
Compléments
La difficulté scolaire a surtout été traitée par l’ajout de dispositifs de suivi individualisé, en dehors des heures de classe ordinaire ou pendant celles-ci.
La taille de l’effet de la taille de classe est faible au CM2 selon Hattie, avec d = 0,21.
★ À maîtriser
Les contenus d’enseignement en EPS au collège ne sont pas distribués de façon aléatoire selon les caractéristiques sociales du public scolaire. - Poggi-Combaz, Revue française de pédagogie, n° 139, 2002
Dans les établissements défavorisés, les enseignants d’EPS accordent une place importante : aux règles de vie collective, à la responsabilisation des élèves, à l’amélioration des relations entre élèves, à la socialisation, au développement de comportements adaptés à la vie en groupe
Le statut socio-économique de l’établissement prédit la note au baccalauréat d’EPS, même après prise en compte du public scolaire, et cette association est plus forte chez les filles que chez les garçons.
Compléments
Ces priorités peuvent conduire les enseignants d’EPS des établissements défavorisés à consacrer moins de place à certains apprentissages liés spécifiquement aux activités physiques et sportives.
En mai 2026, la DEPP a publié des résultats indiquant que les élèves des milieux les moins favorisés sont particulièrement concernés par l’absence de pratique physique encadrée en club ou en association.
Les élèves déclarant pratiquer davantage d’activités physiques obtiennent de meilleures performances aux tests d’aptitudes physiques.
Une politique de mixité sociale associe plusieurs ministères, l’État, les collectivités locales et le monde associatif.
★ À maîtriser
Pour Bourdieu et Passeron, la position sociale dépend du volume et de la structure des capitaux économique, culturel et social.
Chez Bourdieu, la structure et le volume du capital définissent une position sociale, qui détermine l’habitus et le sens pratique, lesquels influencent les compétences et la réussite scolaires.
L’école ignore les différences d’héritage culturel : les savoirs et savoir-être familiaux des héritiers deviennent des avantages scolaires, tandis que les autres élèves doivent notamment s’acculturer. - Bourdieu et Passeron
Compléments
📌 Dans les classes dominantes, certains individus ont un fort capital économique et un faible capital culturel, tandis que d’autres ont un fort capital culturel et un faible capital économique. - Bourdieu, La Distinction
Les individus anticipent leur avenir à partir de leur expérience du présent et tendent à ne pas désirer ce qui paraît très improbable dans leur groupe social.
Les enfants de milieux aisés maîtrisent, grâce aux interactions familiales, un langage mieux adapté aux exigences scolaires.
La culture scolaire, présentée comme légitime et objective, est arbitraire et socialement construite à partir d’une tradition sélective (J.-C. Forquin, 1990).
Dans La Reproduction, Bourdieu et Passeron analysent l’échec scolaire comme socialement nécessaire dans un système verrouillé par des rapports de domination, plutôt que comme un dysfonctionnement technique.
★ À maîtriser
Les pratiques sportives sont socialement différenciées et contribuent à construire les styles de vie et les frontières symboliques entre groupes sociaux (Claron et Lagarde, 2024). - Sports et classes sociales : les inégalités en pratique
La part des catégories favorisées parmi les pratiquants est de :
Aucun sport n’est réservé à une classe sociale : les écarts observés correspondent à des surreprésentations ou à des sous-représentations.
Pour Bourdieu, le choix d’une pratique sportive dépend de l’affinité entre ses propriétés sociales, comme le coût et les apprentissages, et les dispositions corporelles et culturelles incorporées.
Chez les jeunes, le diplôme des parents est le facteur familial le plus déterminant de la pratique sportive, suivi du revenu du foyer. - données jeunesse, sports et vie associative, 2025
📌 Certains élèves donnent du sens au travail scolaire et prennent plaisir au travail intellectuel sans attendre de résultats à court terme, tandis que d’autres considèrent chaque étape scolaire comme un obstacle à franchir pour obtenir un métier. - B. Charlot, E. Bautier et J.-Y. Rochex, École et savoirs dans les banlieues… et ailleurs, 1992
Compléments
📌 Bourdieu oppose des sports associés aux fractions dominantes, comme le golf, le tennis, l’équitation et le ski, à des sports plus populaires, comme le football, le rugby et la boxe, qui impliquent davantage l’engagement corporel direct. - La Distinction, 1979
Les qualités corporelles et culturelles retenues par Pociello sont :
L’espace des sports de Pociello (1995) s’organise selon un axe vertical opposant les sports énergétiques et informationnels et un axe horizontal allant de la force à la grâce et à l’esthétique. - Les cultures sportives
La part des jeunes pratiquant un sport est de 52 % lorsqu’aucun parent n’est diplômé et de 83 % lorsqu’un parent est diplômé du supérieur. - données jeunesse, sports et vie associative, 2025
Dans les foyers aux revenus les plus élevés, 80 % des jeunes font du sport, contre 60 % dans les foyers moins favorisés. - données jeunesse, sports et vie associative, 2025
Avoir une mère qui travaille favorise la pratique sportive des jeunes, quelle que soit la situation professionnelle du père. - données jeunesse, sports et vie associative, 2025
Les processus d’abandon de la pratique régulière contribuent à expliquer les différences sociales de participation sportive observées auprès de 1 149 adolescents de onze lycées du sud-est de la France (Luiggi, Travert et Griffet, 2024). - Santé publique, 36(5), p. 49-60
Sports de maîtrise et de stylisation / sports d’engagement corporel direct
★ À maîtriser
Les adolescents en difficulté ont un rapport au savoir indifférent, distant ou hostile : l’école leur paraît peu utile, étrangère, ou limitée à la socialisation entre pairs.
Les adolescents volontaristes entretiennent un rapport instrumental au savoir : ils se mobilisent pour un bénéfice symbolique ou matériel, mais cette mobilisation ne garantit ni l’appropriation des savoirs ni la réussite.
Les « bons élèves » ont un rapport positif et désintéressé au savoir : apprendre structure leur vision du monde, élargit leurs horizons et occupe une place centrale dans leur existence.
Compléments
Bautier et Rochex (L'expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ?, A. Colin, 1998, p. 78) soulignent que la préparation professionnelle par l’école passe par une médiation culturelle et cognitive.
Terrail (De l'inégalité scolaire, 2002, p. 281) considère qu’un rapport trop instrumental au savoir scolaire, réduit à un passage obligé vers l’emploi et au « métier d’élève », constitue un obstacle majeur à la réussite scolaire.
Le savoir comme obstacle, outil ou horizon
★ À maîtriser
📌 Les classes supérieures choisissent des écoles visant l’excellence et peuvent conserver l’école publique si le quartier est ségrégué, tandis que les classes moyennes investissent dans les établissements et que les classes populaires tiennent compte des relations nouées avec l’école. - Lahire, Enfances de classe, 2019
📌 L’arbitraire culturel n’implique pas un environnement éducatif déficitaire : il désigne plutôt une discordance entre les attendus de l’école et les pratiques des milieux défavorisés, qui développent aussi des compétences pratiques, manuelles, de débrouillardise et de résilience.
Compléments
Bernard Lahire (dir.) présente dans Enfances de classe (Seuil, 2019) 18 portraits d’enfants de maternelle, des classes les plus précaires à la haute bourgeoisie parisienne et de province.
Les portraits d’Enfances de classe examinent les conditions matérielles, l’entourage social, les rapports au langage oral et écrit, aux temps et aux activités, à la santé et au corps, la confiance en soi et le rapport à l’autorité. - Bernard Lahire (dir.), 2019
Dans les milieux favorisés, les activités comprennent (Garcia, S., 2018) :
📌 Les familles défavorisées consacrent autant de temps que les autres à aider leurs enfants pour les devoirs ; les différences concernent surtout les activités non directement scolaires et les modes de sollicitation, comme la lecture.
★ À maîtriser
L’effet de l’enseignant représente entre 7 et 21 % de la variance des résultats, et l’écart entre un enseignant peu efficace et un enseignant efficace est significatif.
Parmi les tailles d’effet rapportées par Hattie, les feed-back formatifs ont d = 0,90, l’enseignement espacé ou massé d = 0,71, les stratégies métacognitives d = 0,69, les programmes de lecture répétés d = 0,67, l’autoverbalisation ou l’autoquestionnement d = 0,64 et les exemples concrets d = 0,57. - John Hattie, Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, 2008
📌 Dans les tailles d’effet de Hattie, une valeur d plus élevée indique un effet plus positif sur les performances, tandis qu’une valeur d négative indique un effet négatif ; il s’agit d’impacts moyens pouvant varier selon les catégories d’élèves. - John Hattie, Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, 2008
Bonnéry (Comprendre l'échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007) indique que les élèves de milieu populaire sont désavantagés lorsque les attendus des situations d’apprentissage ne sont pas explicites, et que l’implicite favorise les malentendus, notamment dans les apprentissages par le jeu. - Bonnéry, S.
Les groupes de niveaux peuvent accentuer les écarts, car les élèves des niveaux faibles reçoivent des curriculums appauvris, un émiettement des savoirs, moins de sollicitations et moins de temps d’exposition aux savoirs.
Compléments
Dans Visible Learning (Routledge, 2008), John Hattie synthétise 800 méta-analyses portant sur plus de 50 000 études. - Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement
Piquée (Revue française de pédagogie, 170, 2010, p. 43) attribue les effets pervers des pratiques d’aide aux exigences amoindries et aux occasions d’apprentissage moins nombreuses. - C. Piquée
Terrail (De l'inégalité scolaire, La Dispute, 2002, p. 263) soutient que les enseignants peuvent anticiper une difficulté d’abstraction chez les élèves d’origine populaire, limiter leurs ambitions et contribuer ainsi à produire la difficulté et les inégalités scolaires.
Attendus implicites → malentendus → apprentissages fragilisés
★ À maîtriser
À notes équivalentes, des élèves présentés comme venant de milieux populaires sont davantage orientés vers des filières moins prestigieuses (Batruch, Autin, Bataillard et Butera, 2019). - Personality and Social Psychology Bulletin
Les filles ont un capital scolaire général légèrement supérieur à celui des garçons, notamment parce qu’elles poursuivent des études plus longues, ce qui constitue une situation radicalement nouvelle par rapport à la première moitié du XXe siècle (Terrail, 1992).
Les filles réussissent davantage le DNB que les garçons (91 % contre 85 %), sont plus souvent bachelières dans une génération (84 % contre 75 %) et sont plus nombreuses parmi les diplômés de master et plus (31 % contre 21 %).
Parmi les diplômés de master, le taux d’emploi est plus faible chez les femmes que chez les hommes (72 % contre 80 %).
Dans l’ensemble de l’OCDE en 2022, les filles obtiennent en moyenne 24 points de plus que les garçons en compréhension de l’écrit, tandis que les garçons obtiennent 9 points de plus en mathématiques et qu’aucune différence moyenne significative n’apparaît en sciences.
Compléments
Dans l’expérience d’Autin et al. (2019), des étudiants jouant les enseignants jugent plus sévèrement une dictée identique lorsqu’elle est associée à un prénom typique des milieux défavorisés, comme Brian ou Cindy, qu’à un prénom typique des milieux favorisés, comme Louis ou Charlotte.
Les élèves de milieu défavorisé participent moins, parlent moins souvent et moins longtemps, et les enseignants leur offrent moins d’occasions de parole ou interrompent parfois leurs interventions jugées non pertinentes ; les élèves favorisés se sentent plus légitimes à intervenir. - Goudeau et Cimpian, How do young children explain differences in the classroom?, 2021
Les élèves de milieu défavorisé se sentent plus souvent incompétents et moins intelligents, et disposent de moins d’expériences culturelles valorisables en classe, comme voyager, visiter des musées ou participer à des compétitions sportives. - Goudeau et Cimpian, How do young children explain differences in the classroom?, 2021
Les filles rattrapent les garçons au baccalauréat dans les années 1960, lorsque 16 % d’une génération obtient le bac dans chacun des deux sexes, puis elles les devancent.
L’avantage des filles dans la durée de scolarisation est le plus marqué chez les enfants d’artisans-commerçants, puis chez les enfants d’ouvriers, et plus faible chez les enfants de cadres (Esquieu, 1990).
Filles plus diplômées, mais moins employées à diplôme égal
★ À maîtriser
Baudelot et Establet interprètent la meilleure réussite scolaire des filles, tous milieux sociaux confondus, comme une inversion à leur profit des stéréotypes sexuels traditionnels (Allez les filles !, 1998). - C. Baudelot et R. Establet
La docilité inculquée aux filles peut favoriser leur réussite scolaire, car elle correspond davantage aux normes de l’école que les comportements virils d’affirmation de soi valorisés chez les garçons.
Compléments
Les compétences interactionnelles des filles, notamment la participation entre pairs, le travail de groupe et un chahut limité, créent des conditions favorables à leur réussite scolaire (Felouzis, « Interactions en classe et réussite scolaire », 1993).
À niveau égal, les filles tendent à se sentir moins compétentes que les garçons dans les matières scientifiques, tandis que les garçons tendent davantage à se surestimer (Duru-Bellat, 1994). - « Filles et garçons à l'école, approches sociologiques et psycho-sociales »
À niveau de maîtrise égal, les filles sont moins confiantes que les garçons quant à leur réussite l’année scolaire suivante : en sixième, 81 % contre 86 % ; en seconde générale et technologique, 63 % contre 73 % ; en seconde professionnelle, 68 % contre 77 % ; en CAP, 63 % contre 73 %.
Socialisation des filles → dispositions mieux adaptées aux normes scolaires
★ À maîtriser
En terminale générale, la part des filles varie fortement selon les doublettes : 85 % en humanités-littérature-philosophie et LLCER, 75 % en HGGSP et humanités-littérature-philosophie, 72 % en HGGSP et LLCER, contre 13 % en mathématiques et sciences de l’ingénieur et 11 % en mathématiques et numérique et sciences informatiques (DEPP, rentrées 2021 et 2022).
Dans les classes préparatoires de mathématiques, physique ou sciences de l’ingénieur, les filles représentent moins de 20 % des effectifs.
La sous-représentation des femmes dans les études scientifiques explique la majeure partie des écarts de salaires persistants entre hommes et femmes (Brown et Corcoran, 1997 ; Weinberger, 1999 ; Hunt et al., 2012).
Compléments
De 1960 à 2003, les filles investissent surtout les domaines littéraires, le droit et la médecine, mais restent minoritaires en mathématiques et en physique.
En 2003, les filles représentent 83 % de la filière littéraire.
Les études scientifiques conduisent en moyenne à de meilleures carrières et à des salaires supérieurs, et leur avantage est renforcé en France par le poids de l’excellence mathématique et des classes préparatoires et grandes écoles.
Filières littéraires très féminisées, filières scientifiques moins féminisées
★ À maîtriser
Les institutions, dont l’école et la famille, tendent à écarter les filles des sciences dures, et les stéréotypes sur les métiers féminins ou masculins influencent les choix d’études des filles et des garçons.
Duru-Bellat interprète l’orientation des filles comme un conditionnement au manque d’ambition et à l’autocensure, et soutient qu’elles tendent à s’auto-éliminer des filières scientifiques (L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, 1990). - M. Duru-Bellat, L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?
Spencer et al. (1999) montrent que les filles réussissent mieux des tests de mathématiques difficiles lorsqu’ils sont présentés comme ne faisant pas apparaître de différence notable entre les sexes.
Compléments
Les filles choisissent souvent des études et des métiers qui prolongent des fonctions traditionnellement attribuées aux femmes dans la famille, notamment l’enseignement, la santé et les relations.
Selon Duru-Bellat, les enseignants peuvent renforcer l’autocensure en attribuant les difficultés des filles en sciences à un manque de don, tandis qu’ils attribuent celles des garçons à un manque de travail. - M. Duru-Bellat, L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, 1990
📌 Pour Duru-Bellat, les filles ne sont pas des victimes dupées par une mentalité rétrograde : elles font des choix raisonnés, adaptés à la place qui leur est socialement assignée dans leur future famille et sur le marché du travail. - M. Duru-Bellat, L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, 1990
Les stéréotypes peuvent dégrader les performances et les décisions des groupes stéréotypés, ainsi qu’orienter leurs talents de manière sous-optimale.
Weinberger (1998) illustre l’orientation sous-optimale des talents par des filles très douées en mathématiques qui s’autocensurent et choisissent les lettres.
À niveau de performance comparable, les filles ont généralement moins confiance que les garçons en leurs capacités en mathématiques et en sciences et déclarent davantage d’anxiété face aux mathématiques ; l’OCDE relie ces attitudes aux stéréotypes persistants dans la famille, à l’école et dans l’environnement social.
Stéréotypes de genre → autocensure et éloignement des sciences
★ À maîtriser
Bian, Leslie et Cimpian (2017) indiquent que les enfants peuvent associer très tôt les garçons à l’intelligence brillante ou au génie, tandis que les filles se reconnaissent moins dans ces domaines. - Bian, L., Leslie, S.-J. et Cimpian, A., Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests
Les stéréotypes d’intelligence exceptionnelle apparaissent dès 6 ans et influencent alors les intérêts : les filles de cet âge choisissent moins souvent que les garçons des activités associées à l’intelligence exceptionnelle. - Bian, L., Leslie, S.-J. et Cimpian, A., Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests, 2017
📌 Ferrand, Imbert et Marry (1999) invitent à renverser l’hypothèse d’Establet : les filles seraient moins contraintes que les garçons à réussir selon un modèle d’excellence fondé sur la compétition, la primauté des mathématiques et l’investissement exclusif dans la carrière. - Michèle Ferrand, Françoise Imbert et Catherine Marry
Compléments
📌 Le stéréotype de genre ne constitue pas seulement une croyance, car il oriente aussi les préférences des enfants.
Les filles sont associées au sérieux, au travail et aux bonnes notes, tandis que les garçons sont associés à la brillance, au don et au génie.
C. Marry (1999) propose d’analyser les choix des filles comme l’expression d’une plus grande liberté à l’égard de la contrainte sociale et comme l’affirmation plus libre de leurs goûts. - L'excellence scolaire, une affaire de familles
Selon Louis Maurin, les filles sont mieux diplômées, mais les garçons restent très majoritaires dans les études les plus sélectives, notamment en raison de leur meilleur niveau en mathématiques, qui se joue dès le CP. - Et si la domination masculine dans les filières les plus sélectives se jouait dès le CP ?, 7 mars 2023
★ À maîtriser
Terrail (1992) établit un lien entre la réussite scolaire et l’engagement subjectif des élèves, lien beaucoup plus marqué chez les filles. - Terrail, J.-P., Réussite scolaire : la mobilisation des filles
La mobilisation et la réussite scolaires des filles sont liées à l’engagement parental, notamment à la complicité maternelle et au désir de la mère de réussir et de sortir de sa condition. - Terrail, J.-P., Réussite scolaire : la mobilisation des filles, 1992
Duru-Bellat, Kieffer et Marry (2001) soulignent que l’investissement scolaire des filles peut viser l’obtention de diplômes facilitant l’insertion professionnelle et s’inscrire dans un projet d’émancipation professionnelle et sociale soutenu par la famille et les mères.
Compléments
L’engagement scolaire des filles est particulièrement significatif dans les milieux intermédiaires lorsque la mère est au foyer, et dans les familles populaires lorsque la mère exerce une activité sans qualification. - Terrail, J.-P., Réussite scolaire : la mobilisation des filles, 1992
La mobilisation scolaire et professionnelle des filles prolonge souvent, avec le soutien actif de leur mère, un projet inabouti d’émancipation professionnelle maternelle.
📌 La réussite scolaire des filles s’explique aussi par des transformations historiques des aspirations et des stratégies familiales, et pas seulement par des qualités scolaires individuelles.
Soutien maternel → mobilisation et émancipation des filles
★ À maîtriser
Les activités citées comme favorisant les garçons sont (Lentillon, V., 2009) :
Dans l’étude de Courcy, Laberge, Erard et Louveau (2006), les garçons sont trois fois plus nombreux que les filles à juger négativement la participation des filles aux sports de tradition masculine. - Courcy, I., Laberge, S., Erard, C. et Louveau, C., Le sport comme espace de reproduction et de contestation des représentations stéréotypées de la féminité
Les interactions ordinaires en EPS peuvent reproduire des différences de traitement et des attentes stéréotypées, même lorsque l’école vise l’égalité entre les filles et les garçons. - Couchot-Schiex, S., Les normes de sexes dans les interactions enseignant.e et élèves. Deux études de cas en EPS, 2013
En EPS, les remarques, attentes et encouragements des enseignants peuvent différer selon le sexe des élèves, parfois sans qu’ils en aient conscience ; les filles sont davantage associées à la grâce et à l’esthétique, les garçons à la force et à la performance. - Couchot-Schiex, S., Les normes de sexes dans les interactions enseignant.e et élèves. Deux études de cas en EPS, 2013
Compléments
Dans les entretiens de Lentillon (2009) auprès de 86 élèves du secondaire, les activités les plus souvent citées comme favorisant un sexe sont celles qui favoriseraient les garçons, et les deux sexes citent globalement les mêmes activités dans chaque catégorie. - Lentillon, V., Les stéréotypes sexués relatifs à la pratique des activités physiques et sportives chez les adolescents français et leurs conséquences discriminatoires
Les activités citées comme favorisant les filles sont (Lentillon, V., 2009) :
Les activités citées comme non discriminatoires envers les deux sexes sont (Lentillon, V., 2009) : la natation, le volley-ball, le tennis de table
Poriau et Delens (2012) interrogent douze parents d’enfants de 7 à 12 ans pratiquant le football ou la danse, activités respectivement perçues comme masculines et féminines. - Poriau, S. et Delens, C., Stéréotypes de genre des parents d'enfants pratiquant une activité physique et sportive à forte connotation masculine ou féminine
Malgré la volonté de la plupart des parents de ne pas véhiculer de stéréotypes, leurs discours en sont empreints ; une réflexion plus marquée sur ces stéréotypes apparaît chez les parents d’enfants pratiquant une activité contre-stéréotypée, surtout chez les parents de danseurs. - Poriau, S. et Delens, C., Stéréotypes de genre des parents d'enfants pratiquant une activité physique et sportive à forte connotation masculine ou féminine, 2012
Dans cette étude, une forte majorité de filles voient les sports de tradition masculine comme un lieu de contestation de l’ordre social de genre. - Courcy, I., Laberge, S., Erard, C. et Louveau, C., Le sport comme espace de reproduction et de contestation des représentations stéréotypées de la féminité, 2006
Les filles de milieu populaire peuvent subir une double domination liée au sexe et à l’origine sociale, avec une pression accrue des normes traditionnelles de féminité et des attentes de leur milieu. - Courcy, I., Laberge, S., Erard, C. et Louveau, C., Le sport comme espace de reproduction et de contestation des représentations stéréotypées de la féminité, 2006
📌 En EPS, l’égalité formelle entre les sexes ne garantit pas l’égalité réelle, car des normes implicites peuvent reproduire les rôles traditionnels même dans une classe mixte.
Sport : reproduction des normes de féminité, mais aussi contestation par les filles
| Lecture | Sports concernés | Part favorisée |
|---|---|---|
| Surreprésentation | Volley-ball, tennis, basket-ball | 61 %, 55 %, 51 % |
| Proche de la population | Handball | 42 % (référence : 39 %) |
| Sous-représentation | Boxe et déclinaisons, football | 36 %, 33 % |
| Constellation | Rapport au savoir | Caractéristique centrale |
|---|---|---|
| Adolescents en difficulté | Indifférent, distant ou hostile | L’école paraît peu porteuse de sens ou d’utilité |
| Adolescents volontaristes | Instrumental | Mobilisation pour un bénéfice symbolique ou matériel |
| Bons élèves | Positif et désintéressé | Le savoir fait sens en lui-même et élargit les horizons |
Teste tes connaissances sur Stéréotypes de genre et réussite avec 11 questions à choix multiples et corrections détaillées.
1. Concernant la définition et les dimensions des inégalités :
2. Pour analyser des écarts de résultats associés à l’origine sociale, au mois de naissance et à l’environnement, quelles propositions sont exactes ?
Mémorisez les concepts clés de Stéréotypes de genre et réussite avec 9 flashcards interactives.
Quelle définition de l’inégalité donnent Olivier Galland et Yannick Lemel dans *Sociologie des inégalités* ?
Une différence d’accès aux biens sociaux ou de traitement, jugée généralement inacceptable et devant être corrigée.
Quelle dimension des inégalités dépend de la perception et du ressenti des individus ?
La dimension subjective.
Que révèle le panel 2021 sur l’émergence des inégalités scolaires ?
Elles émergent très précocement.
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