QCM : Orientation des buts et apprentissages scolaires — 45 questions

Questions et réponses du QCM

1. Comment les croyances motivationnelles influencent-elles la conduite d’un sujet dans une activité ?

Elles mesurent les connaissances acquises avant le début de l’activité.
Elles déterminent le niveau de difficulté objective de la tâche proposée.
Elles remplacent les stratégies cognitives nécessaires pour réaliser l’activité.
Elles représentent et interprètent l’activité selon les besoins psychologiques du sujet.

Elles représentent et interprètent l’activité selon les besoins psychologiques du sujet.

Explication

Les croyances motivationnelles sont des représentations qui donnent un sens à l’activité en fonction des besoins psychologiques et orientent ainsi la conduite. Elles ne mesurent pas les connaissances et ne se substituent pas aux stratégies cognitives.

2. Dans une situation d’apprentissage, que désignent les buts de l’apprenant ?

Les raisons qui le poussent à s’engager dans la tâche et orientent sa conduite.
Les règles imposées par l’enseignant pour organiser le déroulement de la tâche.
Les connaissances qu’il doit mémoriser avant d’entreprendre la tâche.
Les émotions qu’il éprouve après avoir reçu une note d’évaluation.

Les raisons qui le poussent à s’engager dans la tâche et orientent sa conduite.

Explication

Les buts correspondent aux raisons qui motivent l’engagement dans une tâche et orientent la conduite de l’apprenant. Ils ne se confondent ni avec les connaissances à acquérir ni avec les règles d’organisation.

3. Pourquoi l’étude de l’apprentissage scolaire doit-elle articuler les dimensions cognitive, métacognitive et motivationnelle ?

Parce que les stratégies métacognitives remplacent progressivement l’engagement dans la tâche.
Parce que la motivation scolaire apparaît après l’acquisition complète des connaissances cognitives.
Parce que les connaissances métacognitives rendent les dimensions cognitive et motivationnelle inutiles.
Parce qu’un savoir métacognitif acquis ne suffit pas à provoquer son utilisation spontanée.

Parce qu’un savoir métacognitif acquis ne suffit pas à provoquer son utilisation spontanée.

Explication

L’apprentissage scolaire dépend de l’articulation de ces trois dimensions, car connaître une stratégie métacognitive ne garantit pas que l’élève l’utilisera spontanément. Les dimensions métacognitive et motivationnelle complètent donc l’activité cognitive au lieu de la remplacer.

4. Quelle situation correspond à la motivation d’accomplissement ?

Une tâche répétée par habitude, dont le résultat ne peut être associé à aucune réussite.
Une action jugée selon une norme, où réussir ou échouer engage la compétence du sujet.
Une activité choisie sans critère d’évaluation, où la compétence personnelle reste sans enjeu.
Une décision évitée par peur de la honte, sans considération pour une norme de réussite.

Une action jugée selon une norme, où réussir ou échouer engage la compétence du sujet.

Explication

La motivation d’accomplissement apparaît lorsqu’une action est évaluée selon une norme de réussite ou d’échec et comporte une prise de risque liée à la compétence. La crainte de la honte et l’évitement caractérisent plutôt la motivation à éviter l’échec.

5. Quelle distinction oppose le mieux la motivation d’accomplissement à la motivation à éviter l’échec ?

La première dépend d’une comparaison sociale, tandis que la seconde repose sur les progrès réalisés.
La première évite les tâches risquées, tandis que la seconde recherche une reconnaissance de la compétence.
La première recherche le succès, tandis que la seconde conduit à éviter l’action par crainte de l’humiliation.
La première vise la compréhension, tandis que la seconde cherche à obtenir un jugement favorable.

La première recherche le succès, tandis que la seconde conduit à éviter l’action par crainte de l’humiliation.

Explication

La motivation d’accomplissement pousse à rechercher le succès, alors que la motivation à éviter l’échec favorise l’évitement de l’action par peur de l’humiliation et de la honte. Les autres propositions confondent cette distinction avec celle entre buts de maîtrise et buts de performance.

6. Que visent principalement les buts de maîtrise dans une activité d’apprentissage ?

Préserver une image positive en évitant les tâches qui risquent de révéler une erreur.
Augmenter sa compétence en comprenant ou en maîtrisant quelque chose de nouveau.
Obtenir une appréciation favorable en démontrant sa supériorité sur un groupe de référence.
Comparer sa réussite à celle d’autrui afin de recevoir une validation sociale.

Augmenter sa compétence en comprenant ou en maîtrisant quelque chose de nouveau.

Explication

Les buts de maîtrise sont centrés sur la tâche et cherchent le développement de la compétence, la compréhension ou la maîtrise d’un élément nouveau. La comparaison sociale et la recherche d’un jugement favorable relèvent plutôt des buts de performance.

7. Comment les buts de performance évaluent-ils principalement la compétence ?

Par la comparaison avec un groupe de référence et la recherche de jugements favorables.
Par la compréhension approfondie d’un contenu indépendamment du regard d’autrui.
Par l’augmentation de l’effort après une erreur et le changement de stratégie.
Par les progrès personnels réalisés au cours de l’apprentissage de la tâche.

Par la comparaison avec un groupe de référence et la recherche de jugements favorables.

Explication

Les buts de performance sont centrés sur la valorisation de soi et évaluent la compétence en la comparant à celle d’un groupe de référence. L’évaluation par les progrès personnels et l’ajustement des stratégies correspondent davantage aux buts de maîtrise.

8. Comment une erreur est-elle généralement interprétée selon un but de maîtrise plutôt que selon un but de performance ?

Elle signale qu’il faut augmenter l’effort ou modifier la stratégie, plutôt qu’un manque de compétence.
Elle confirme qu’il faut se retirer de la tâche pour préserver une image favorable devant autrui.
Elle indique que la comparaison sociale est positive et que la compétence est déjà démontrée.
Elle montre que la tâche doit être abandonnée avant qu’une nouvelle évaluation ne commence.

Elle signale qu’il faut augmenter l’effort ou modifier la stratégie, plutôt qu’un manque de compétence.

Explication

Avec un but de maîtrise, l’erreur fournit une information utile pour intensifier l’effort ou changer de stratégie. Avec un but de performance, elle peut au contraire être interprétée comme un manque de compétence et favoriser le retrait.

9. Quelle distinction décrit correctement les trois orientations de buts en contexte scolaire ?

Le but de maîtrise vise à obtenir un jugement favorable, le but de performance-approche à comprendre et le but de performance-évitement à progresser.
Le but de maîtrise vise à paraître compétent, le but de performance-approche à éviter les erreurs et le but de performance-évitement à apprendre en profondeur.
Le but de maîtrise vise à comprendre, le but de performance-approche à démontrer sa compétence et le but de performance-évitement à éviter de montrer son incompétence.
Le but de maîtrise vise à éviter l’échec, le but de performance-approche à répéter les informations et le but de performance-évitement à organiser les connaissances.

Le but de maîtrise vise à comprendre, le but de performance-approche à démontrer sa compétence et le but de performance-évitement à éviter de montrer son incompétence.

Explication

Le but de maîtrise est centré sur l’apprentissage, tandis que les deux buts de performance concernent le jugement porté sur la compétence, de manière recherchée ou évitée. Confondre performance-approche et performance-évitement revient à inverser le jugement favorable recherché et le jugement défavorable évité.

10. Dans l’étude de Harackiewicz et al. menée auprès de 311 répondants, quelle proportion correspondait à une orientation vers l’apprentissage ?

52 %
7 %
23 %
38 %

52 %

Explication

L’étude rapporte que 52 % des réponses traduisaient une orientation vers l’apprentissage, contre 38 % pour la poursuite de buts multiples et 7 % pour la performance ou l’évitement de l’échec. La proportion de 38 % correspond donc à une autre catégorie d’orientation.

11. Quel profil est principalement associé à l’évitement de l’échec ?

Une organisation approfondie, des résultats scolaires plus élevés et une demande d’aide fréquente en classe.
Une combinaison de maîtrise et de performance, des résultats stables et une aide adaptée au contexte.
Un traitement superficiel, des résultats scolaires plus faibles et une faible demande d’aide en classe.
Une orientation vers l’apprentissage, des stratégies métacognitives et une forte persévérance scolaire.

Un traitement superficiel, des résultats scolaires plus faibles et une faible demande d’aide en classe.

Explication

L’évitement de l’échec est principalement lié au traitement superficiel, à de moins bons résultats scolaires et à l’absence de demande d’aide. Le profil fondé sur l’organisation approfondie et la demande d’aide décrit plutôt des conduites favorables à l’apprentissage.

12. Chez des élèves de douze à seize ans, quel effet l’association de buts de maîtrise et de performance peut-elle avoir sur les stratégies cognitives et métacognitives ?

Elle peut remplacer les stratégies cognitives par une mémorisation répétitive.
Elle peut produire un effet identique à celui de l’évitement de l’échec.
Elle peut affaiblir les stratégies par rapport à la maîtrise seule.
Elle peut être généralement plus favorable que la maîtrise seule.

Elle peut être généralement plus favorable que la maîtrise seule.

Explication

Les buts de maîtrise favorisent les stratégies cognitives et métacognitives, et leur association avec des buts de performance est généralement supérieure à la maîtrise seule. Cette conclusion contredit l’idée que tout but de performance serait nécessairement nuisible.

13. Quelle différence oppose une conception additive des buts à une conception sélective ?

La conception additive oppose maîtrise et performance, tandis que la conception sélective les considère comme deux dimensions indépendantes.
La conception additive cumule plusieurs buts simultanés, tandis que la conception sélective conduit à choisir le but le plus pertinent selon le contexte.
La conception additive adapte un but au contexte, tandis que la conception sélective cumule plusieurs buts simultanés.
La conception additive privilégie la performance, tandis que la conception sélective privilégie l’apprentissage dans toutes les situations.

La conception additive cumule plusieurs buts simultanés, tandis que la conception sélective conduit à choisir le but le plus pertinent selon le contexte.

Explication

La conception additive considère que plusieurs buts peuvent agir ensemble, alors que la conception sélective suppose l’adaptation d’un but unique à la situation. La conception sélective ne décrit donc pas le cumul simultané de buts.

14. Quelle stratégie correspond au traitement profond d’une notion complexe ?

Organiser les informations, les hiérarchiser et les relier à des connaissances déjà acquises.
Répéter plusieurs fois les informations sans établir de liens avec des connaissances antérieures.
Recopier les informations principales afin de conserver leur formulation initiale.
Mémoriser les informations dans l’ordre de leur présentation sans les réorganiser.

Organiser les informations, les hiérarchiser et les relier à des connaissances déjà acquises.

Explication

Le traitement profond repose sur l’organisation et l’élaboration, qui relient les nouvelles informations aux connaissances déjà acquises. La répétition sans mise en relation caractérise plutôt le traitement superficiel.

15. Pour quelle situation la répétition est-elle particulièrement adaptée ?

Une tâche d’analyse nécessitant de réorganiser plusieurs connaissances antérieures.
Une tâche simple de mémorisation de faits, de vocabulaire ou de formules.
Une tâche complexe demandant de comparer des concepts et d’inférer leurs relations.
Une tâche de résolution de problème exigeant une stratégie métacognitive élaborée.

Une tâche simple de mémorisation de faits, de vocabulaire ou de formules.

Explication

Les stratégies de répétition peuvent être efficaces pour mémoriser des éléments simples comme des faits, du vocabulaire ou des formules. Pour une tâche complexe, le traitement profond est généralement plus favorable à la réussite.

16. Que signifie être intrinsèquement motivé pour une activité ?

La réaliser afin d’obtenir une récompense ou d’éviter une sanction extérieure.
La réaliser pour démontrer sa compétence et recevoir un jugement favorable.
La réaliser parce qu’elle est imposée par une obligation scolaire ou professionnelle.
La réaliser pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure, indépendamment de son utilité personnelle.

La réaliser pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure, indépendamment de son utilité personnelle.

Explication

La motivation intrinsèque désigne l’engagement fondé sur le plaisir et la satisfaction associés à l’activité elle-même. Une récompense, une sanction ou une obligation relève plutôt de motifs extrinsèques.

17. Comment la motivation intrinsèqu'et la motivation extrinsèque peuvent-elles s’articuler ?

Elles évoluent en sens inverse, car la recherche du succès réduit l’intérêt pour la tâche.
Elles peuvent fonctionner comme deux dimensions indépendantes et se renforcer lorsque la recherche du succès rend la tâche stimulante.
Elles se confondent lorsque la personne obtient une récompense pour une activité qu’elle apprécie.
Elles s’excluent généralement, car l’intérêt disparaît dès qu’un objectif de réussite est présent.

Elles peuvent fonctionner comme deux dimensions indépendantes et se renforcer lorsque la recherche du succès rend la tâche stimulante.

Explication

La motivation intrinsèqu'et la motivation extrinsèque peuvent se combiner sans constituer deux pôles incompatibles. La recherche du succès peut même rendre l’activité stimulante et renforcer l’intérêt, contrairement à l’idée d’une opposition nécessaire.

18. Quelle conduite correspond à une stratégie d’autohandicap face à une tâche importante ?

Demander une aide supplémentaire afin de mieux comprendre la consigne
Accroître son effort pour développer progressivement sa compétence
Se créer volontairement un obstacle afin de se protéger d’un éventuel échec
Subir un échec imprévisible sans avoir modifié ses conditions de travail

Se créer volontairement un obstacle afin de se protéger d’un éventuel échec

Explication

L’autohandicap consiste à fabriquer intentionnellement un obstacle pour réduire les conséquences négatives attribuées à un échec. Un échec subi sans préparation stratégique ne constitue donc pas une conduite d’autohandicap.

19. Quel enchaînement décrit le mieux le cercle vicieux associé à la crainte de l’échec ?

La crainte de l’échec provoque l’autoprotection, qui augmente les obstacles et réduit les chances de réussite
La crainte de l’échec renforce la curiosité, qui remplace progressivement les objectifs de performance
La crainte de l’échec stimule la maîtrise, qui améliore les stratégies et garantit une réussite durable
La crainte de l’échec supprime l’anxiété, qui libère l’effort et facilite l’apprentissage scolaire

La crainte de l’échec provoque l’autoprotection, qui augmente les obstacles et réduit les chances de réussite

Explication

La crainte de l’échec peut déclencher l’anxiété et des conduites d’autoprotection, lesquelles rendent la réussite moins probable et renforcent le recours aux obstacles. La recherche de maîtrise renvoie plutôt à une adaptation de l’effort ou des stratégies.

20. Comment les buts à long terme influencent-ils l’engagement dans les activités scolaires ?

Ils orientent l’élève vers l’évitement du travail lorsque les tâches deviennent difficiles
Ils donnent aux activités scolaires une valeur instrumentale en les reliant à des projets futurs
Ils réduisent la valeur des activités scolaires en les séparant des projets professionnels futurs
Ils remplacent les buts scolaires par des réactions émotionnelles liées aux contraintes présentes

Ils donnent aux activités scolaires une valeur instrumentale en les reliant à des projets futurs

Explication

Les buts à long terme sont des projets de vie ou professionnels futurs qui rendent les activités scolaires utiles pour atteindre une perspective ultérieure. Ils soutiennent donc la motivation par leur valeur instrumentale, plutôt qu’ils ne remplacent les buts scolaires.

21. Quel ensemble décrit correctement la pluralité des buts poursuivis par les élèves à l’école ?

Des buts de compétence et de réussite, sans objectifs sociaux concernant les relations ou la reconnaissance
Des buts sociaux liés aux relations, sans objectifs scolaires concernant la compétence ou la réussite
Des buts de compétence et de réussite, ainsi que des buts sociaux liés aux relations, à l’acceptation et à l’identité
Des buts à long terme professionnels, sans objectifs scolaires ni objectifs sociaux dans la classe

Des buts de compétence et de réussite, ainsi que des buts sociaux liés aux relations, à l’acceptation et à l’identité

Explication

Les élèves peuvent poursuivre simultanément des buts scolaires, comme construire leur compétence et réussir, et des buts sociaux, comme être acceptés ou affirmer leur identité. Réduire leur motivation à une seule catégorie ne rend pas compte de cette pluralité.

22. Que signifie la compensation entre plusieurs buts scolaires ?

Un but empêche les autres buts d’influencer l’engagement dans les activités scolaires
Un but social est transformé en compétence scolaire par une modification des attentes de l’élève
Un but prend temporairement le relais d’un autre afin de maintenir l’effort au travail
Un but disparaît durablement lorsque les autres buts deviennent plus importants pour l’élève

Un but prend temporairement le relais d’un autre afin de maintenir l’effort au travail

Explication

La compensation permet à un but de prendre temporairement le relais d’un autre lorsque leurs effets ne sont pas équivalents. Elle ne signifie donc pas que le but initial disparaît durablement.

23. Comment la conception de l’intelligence influence-t-elle l’orientation des buts selon Dweck ?

Une intelligence perçue comme fixe réduit les buts scolaires, tandis qu’une intelligence malléable supprime les buts de performance
Une intelligence perçue comme fixe favorise les buts de performance, tandis qu’une intelligence malléable favorise les buts de maîtrise
Une intelligence perçue comme fixe favorise les buts sociaux, tandis qu’une intelligence malléable favorise l’évitement du travail
Une intelligence perçue comme fixe favorise les buts de maîtrise, tandis qu’une intelligence malléable favorise les buts de performance

Une intelligence perçue comme fixe favorise les buts de performance, tandis qu’une intelligence malléable favorise les buts de maîtrise

Explication

Pour Dweck, une conception fixe de l’intelligence oriente vers la démonstration de la compétence, donc vers la performance. Une conception évolutive facilite la recherche de progrès et l’adoption de buts de maîtrise.

24. Dans la théorie de la motivation d’accomplissement de McClelland et Atkinson, quelle distinction est correcte ?

Le besoin d’accomplissement oriente vers les relations sociales, tandis que la crainte de l’échec favorise la maîtrise
Le besoin d’accomplissement oriente vers la maîtrise, tandis que la crainte de l’échec favorise la coopération
Le besoin d’accomplissement oriente vers la recherche du succès, tandis que la crainte de l’échec favorise l’évitement
Le besoin d’accomplissement oriente vers l’évitement, tandis que la crainte de l’échec favorise la recherche du succès

Le besoin d’accomplissement oriente vers la recherche du succès, tandis que la crainte de l’échec favorise l’évitement

Explication

Le besoin d’accomplissement pousse à rechercher le succès, alors que la crainte de l’échec conduit à éviter les situations menaçantes. Confondre ces deux orientations inverse leur fonction motivationnelle respective.

25. Un élève apprécie généralement les mathématiques, mais se désengage lors d’une activité précise jugée difficile : quel niveau de motivation est principalement décrit ?

Le niveau contextuel, car il concerne une tendance relativement stable dans un domaine
Le niveau global, car il concerne l’orientation générale de la personne dans sa vie
Le niveau social, car il concerne la reconnaissance obtenue auprès des camarades
Le niveau situationnel, car il concerne l’expérience vécue au moment de l’activité

Le niveau situationnel, car il concerne l’expérience vécue au moment de l’activité

Explication

Dans le modèle hiérarchique de Vallerand, la motivation situationnelle correspond à l’expérience vécue au moment précis de l’activité. Une tendance générale en mathématiques relèverait plutôt du niveau contextuel.

26. Comment définit-on la comparaison sociale dans le contexte scolaire ?

Comme l’analyse de la difficulté d’une tâche avant de la commencer
Comme l’observation de ses progrès personnels au fil des apprentissages
Comme l’estimation de ses capacités à partir de critères fixés par l’enseignant
Comme l’évaluation de ses opinions et résultats en les comparant à ceux d’autrui

Comme l’évaluation de ses opinions et résultats en les comparant à ceux d’autrui

Explication

La comparaison sociale modifie les jugements sur soi à partir de la comparaison avec les opinions et les résultats d’autres personnes. L’évaluation individualisée se concentre plutôt sur les progrès de l’élève lui-même.

27. Quel effet des pratiques d’évaluation rendues très comparatives Ames met-elle en évidence ?

Elles créent un climat coopératif qui oriente vers l’exploration des erreurs
Elles instaurent un climat compétitif qui oriente vers la recherche de performance
Elles favorisent un climat réflexif qui oriente vers l’autonomie dans le travail
Elles établissent un climat sécurisant qui oriente vers la compréhension des notions

Elles instaurent un climat compétitif qui oriente vers la recherche de performance

Explication

Selon Ames, rendre la comparaison sociale saillante renforce la compétition et pousse les élèves vers des buts de performance. Les buts de maîtrise sont davantage associés à l’attention portée aux progrès et à l’apprentissage.

28. Quelle pratique pédagogique favorise le plus directement l’adoption de buts de maîtrise ?

Prendre en compte les progrès et considérer l’erreur comme une étape de l’apprentissage
Comparer fréquemment les résultats des élèves et valoriser les meilleurs classements
Accroître la sélection entre les élèves et publier leurs résultats individuels
Centrer l’évaluation sur la rapidité d’exécution et la réussite aux contrôles

Prendre en compte les progrès et considérer l’erreur comme une étape de l’apprentissage

Explication

Le suivi des progrès, les occasions de progresser et le traitement de l’erreur comme composante de l’apprentissage favorisent les buts de maîtrise. La comparaison des résultats et la sélection renforcent plutôt l’orientation vers la performance.

29. Quelle organisation de la classe soutient un apprentissage centré sur la compréhension et les buts de maîtrise ?

Imposer les objectifs, contrôler l’organisation du travail et standardiser les tâches proposées
Associer les élèves aux objectifs, leur laisser une marge d’organisation et proposer des choix de tâches
Réserver les décisions à l’enseignant, limiter les choix et accélérer le rythme des activités
Comparer les productions, classer les élèves et privilégier les résultats les plus élevés

Associer les élèves aux objectifs, leur laisser une marge d’organisation et proposer des choix de tâches

Explication

La participation aux objectifs, la marge de manœuvre et le choix de certaines tâches soutiennent l’apprentissage par compréhension et les buts de maîtrise. Une organisation fondée sur le contrôle et la comparaison rend davantage saillante la performance.

30. Que désigne la compétence perçue chez un apprenant ?

La confiance éprouvée lorsqu’il prévoit la difficulté d’une activité nouvelle
L’ensemble des capacités effectivement possédées et mobilisables dans une tâche
Le jugement porté sur son niveau de compétence pour une tâche ou un domaine
Le niveau de réussite obtenu après une évaluation standardisée de ses connaissances

Le jugement porté sur son niveau de compétence pour une tâche ou un domaine

Explication

La compétence perçue correspond au jugement qu’une personne porte sur son propre niveau de compétence relativement à une tâche ou à un domaine. Elle ne doit pas être confondue avec la compétence réelle, qui désigne les capacités effectivement possédées.

31. Quelle situation illustre le mieux le sentiment d’efficacité personnelle ?

Un apprenant mesure le niveau de compétence qu’il possède réellement dans un domaine
Un apprenant croit pouvoir réaliser une tâche avec les capacités dont il dispose
Un apprenant estime que la tâche sera facile avant d’avoir mobilisé ses capacités
Un apprenant compare son résultat avec celui d’un camarade du même groupe

Un apprenant croit pouvoir réaliser une tâche avec les capacités dont il dispose

Explication

Le sentiment d’efficacité personnelle est la confiance dans sa capacité à accomplir ce qu’on entreprend avec ses ressources disponibles. Le jugement de facilité concerne plutôt la difficulté anticipée de la tâche.

32. De quelles manières la compétence perçue peut-elle intervenir dans la relation avec les buts ?

Elle peut refléter leur réussite, annuler leur rôle et fonctionner indépendamment d’eux
Elle peut modérer leur effet, influencer leur choix et résulter des apprentissages
Elle peut mesurer leur difficulté, déterminer leur contenu et remplacer leurs effets
Elle peut supprimer leur influence, imposer leur orientation et précéder tout apprentissage

Elle peut modérer leur effet, influencer leur choix et résulter des apprentissages

Explication

La compétence perçue peut modifier l’effet des buts, participer à leur choix ou être produite par les apprentissages qui entretiennent avec elle une relation circulaire. Elle n’est donc pas une variable limitée à une seule position dans cette relation.

33. Quelle caractéristique commune associe la motivation intrinsèque, l’intérêt et les buts de maîtrise ?

Une immersion dans la tâche où son utilité passe au second plan
Une anticipation de la difficulté qui détermine principalement la persévérance
Une comparaison des performances qui organise principalement l’activité
Une recherche de récompense externe qui guide principalement l’engagement

Une immersion dans la tâche où son utilité passe au second plan

Explication

Ces trois notions renvoient à une immersion dans l’activité, guidée par les besoins propres de l’élève, tandis que l’utilité de la tâche devient secondaire. La recherche de récompenses et la comparaison des performances correspondent davantage à des orientations externes ou compétitives.

34. Quels éléments caractérisent l’intérêt comme état psychologique ?

La dispersion de l’attention, la réduction de l’effort et une émotion neutre
La comparaison des résultats, l’augmentation du classement et une émotion positive
La centration de l’attention, la persistance de l’effort et une émotion positive
La planification de la tâche, l’évaluation des capacités et une émotion variable

La centration de l’attention, la persistance de l’effort et une émotion positive

Explication

L’intérêt se manifeste par une attention centrée, un effort persistant et une expérience émotionnelle positive. La comparaison des résultats décrit plutôt une dynamique de performance qu’un élément constitutif de l’intérêt.

35. Quelle distinction oppose correctement l’intérêt personnel et l’intérêt situationnel ?

L’intérêt personnel concerne la compétence réelle, tandis que l’intérêt situationnel concerne la compétence perçue
L’intérêt personnel dépend temporairement de l’environnement, tandis que l’intérêt situationnel reste relativement durable
L’intérêt personnel repose sur la performance, tandis que l’intérêt situationnel repose sur la comparaison sociale
L’intérêt personnel est relativement durable, tandis que l’intérêt situationnel dépend temporairement de l’environnement

L’intérêt personnel est relativement durable, tandis que l’intérêt situationnel dépend temporairement de l’environnement

Explication

L’intérêt personnel correspond à une préférence relativement stable pour certains domaines ou activités. L’intérêt situationnel apparaît temporairement en réponse aux caractéristiques de l’environnement.

36. Quel lien entre l’intérêt et les types de buts est rapporté par les recherches citées ?

L’intérêt est systématiquement lié aux buts de maîtrise, mais sa corrélation avec les buts de performance est proche de zéro
L’intérêt présente une corrélation équivalente avec les buts de maîtrise et les buts de performance
L’intérêt est systématiquement lié aux buts de performance, mais sa corrélation avec les buts de maîtrise est proche de zéro
L’intérêt est indépendant des buts de maîtrise, tandis qu’il détermine fortement les buts de performance

L’intérêt est systématiquement lié aux buts de maîtrise, mais sa corrélation avec les buts de performance est proche de zéro

Explication

La relation entre intérêt et buts de maîtrise est systématiquement significative, alors que celle entre intérêt et buts de performance est proche de zéro. L’intérêt est donc davantage associé à l’engagement dans la compréhension qu’à la recherche de comparaison.

37. Quelle évolution caractérise le passage de la théorie classique des buts de compétence à la théorie des buts multiples ?

Elle remplace les buts scolaires par des objectifs sociaux et émotionnels
Elle abandonne les buts de compétence au profit des croyances motivationnelles
Elle réduit les orientations motivationnelles à la recherche de performance
Elle passe d’une opposition maîtrise-performance à la coexistence de plusieurs orientations

Elle passe d’une opposition maîtrise-performance à la coexistence de plusieurs orientations

Explication

La théorie classique, associée notamment à Dweck et Nicholls, oppose surtout maîtrise et performance, tandis que la théorie des buts multiples admet plusieurs orientations simultanées. L’idée d’un abandon des buts de compétence ne correspond donc pas à cette évolution.

38. Comment la théorie des buts multiples élargit-elle l’analyse de la réussite scolaire ?

Elle envisage plusieurs voies vers la performance et relie motivation intrinsèqu'et protection de l’estime de soi
Elle explique la réussite par les buts sociaux et laisse de côté les orientations de compétence
Elle considère la performance comme indépendante des formes de motivation et des préoccupations personnelles
Elle assimile la motivation intrinsèqu'aux buts de maîtrise et écarte les enjeux liés à l’estime de soi

Elle envisage plusieurs voies vers la performance et relie motivation intrinsèqu'et protection de l’estime de soi

Explication

Cette théorie reconnaît plusieurs chemins vers la performance, dissocie la motivation intrinsèque des seuls buts de maîtrise et réintroduit la protection de l’estime de soi. La réduction de la motivation intrinsèqu'aux buts de maîtrise correspond plutôt à une conception limitée.

39. Pour construire un modèle plus complet de la motivation scolaire, quels éléments doivent être articulés ?

Les buts de compétence, les résultats scolaires, les sanctions, les notes, les capacités cognitives et la mémoire
Les croyances motivationnelles, les émotions, les stratégies cognitives, les examens et les relations familiales
Les buts de compétence, les buts sociaux, la perspective future, les pratiques pédagogiques, les croyances et les émotions
Les buts sociaux, la perspective future, les pratiques pédagogiques, les performances et les traits de personnalité

Les buts de compétence, les buts sociaux, la perspective future, les pratiques pédagogiques, les croyances et les émotions

Explication

L’étude de la motivation scolaire doit mettre en relation les buts de compétence et sociaux, la perspective future, les pratiques pédagogiques, les croyances motivationnelles et les émotions. Les autres propositions remplacent ou omettent plusieurs composantes essentielles.

40. Quel auteur figure parmi les références bibliographiques associées à la motivation et aux buts de compétence ?

Weiner B.
Nicholls J. G.
Bandura A.
Vygotski L. S.

Nicholls J. G.

Explication

Nicholls J. G., notamment dans ses travaux de 1984, figure parmi les références citées dans cette section. Les trois autres auteurs sont liés à la psychologie de l’éducation, mais ne correspondent pas à la liste bibliographique donnée ici.

41. Quelle publication fait partie des références attribuées à Pintrich ?

Pintrich P. R. et Harackiewicz J. M. (2000)
Pintrich P. R. et De Groot E. V. (1990)
Pintrich P. R. et Nicholls J. G. (1984)
Pintrich P. R. et Elliot A. J. (1999)

Pintrich P. R. et De Groot E. V. (1990)

Explication

La bibliographie cite bien Pintrich et De Groot en 1990 parmi les travaux de Pintrich. Les autres associations proposées ne correspondent pas aux références indiquées dans cette section.

42. Quel chercheur est cité dans les références allant de Rawsthorne à Thill ?

Schiefele U. (1991)
Pintrich P. R. (1990)
Dweck C. S. (1986)
Harackiewicz J. M. (2000)

Schiefele U. (1991)

Explication

Schiefele U. (1991) apparaît dans la liste des références de cette section. Les autres chercheurs sont associés à d’autres ensembles de travaux et ne figurent pas dans la liste allant de Rawsthorne à Thill.

43. Quelle référence est correctement associée à Thill E. E. dans la bibliographie ?

Thill E. E. (1984)
Thill E. E. (1999)
Thill E. E. (2002)
Thill E. E. (1990)

Thill E. E. (1999)

Explication

Les travaux de Thill E. E. sont cités pour 1993, 1999 et 2001 ; l’année 1999 constitue donc une association correcte. Les autres années proposées ne figurent pas dans la liste bibliographique fournie.

44. Quel auteur est associé à une référence publiée en 1989 dans cette bibliographie consacrée à la motivation et à l’autorégulation ?

Bernard Weiner
Barry Zimmerman
Carole Ames
Robert Vallerand

Barry Zimmerman

Explication

Barry Zimmerman figure parmi les auteurs cités avec une publication datée de 1989. Bernard Weiner est également référencé, mais son travail mentionné dans cette liste date de 1985.

45. Lequel de ces ouvrages ou ensembles d’auteurs appartient à la bibliographie citée ?

Vallerand, Grouzet et Ryan, 2005
Bandura, Schunk et Deci, 1998
Weiner, Atkinson et McClelland, 1972
Wolters, Yu et Pintrich, 1996

Wolters, Yu et Pintrich, 1996

Explication

La bibliographie comprend bien la référence de Wolters, Yu et Pintrich publiée en 1996. Les autres regroupements proposés ne correspondent pas aux références recensées dans cette liste.

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Mémorisez les réponses avec 71 flashcards sur Orientation des buts et apprentissages scolaires.

Qu'est-ce qu'une croyance motivationnelle ?

Une représentation qui oriente la conduite selon les besoins psychologiques.

Qu'imposent les buts dans une situation d'apprentissage ?

Ils orientent la conduite et motivent l'engagement dans la tâche.

Pourquoi comprendre l'apprentissage scolaire nécessite-t-il d'articuler plusieurs dimensions ?

Parce que le savoir métacognitif acquis ne garantit pas son utilisation spontanée.

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La cellule et l’hérédité

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