QCM : Psychopédagogie des apprentissages (43 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Que désigne l’apprentissage pour la personne qui apprend ?

La réception d’informations extérieures indépendamment de leur signification
La mémorisation de conduites établies sans appropriation personnelle
L’acquisition d’une conduite nouvelle ou d’un savoir nouveau qui prend sens pour elle
La répétition d’une conduite déjà maîtrisée dans des contextes variés

L’acquisition d’une conduite nouvelle ou d’un savoir nouveau qui prend sens pour elle

Explication

L’apprentissage correspond à l’acquisition d’une conduite ou d’un savoir nouveau qui prend sens pour la personne. La mémorisation sans appropriation ne rend pas compte de cette dimension de sens.

2. Comment le savoir peut-il être compris dans les approches de l’apprentissage ?

Comme une construction personnelle sans lien avec des contenus qui préexistent
Comme un contenu préexistant dont la signification reste indépendante de la personne
Comme un contenu préexistant et comme une construction personnelle qui lui donne du sens
Comme une information extérieure que la personne reçoit sans la transformer

Comme un contenu préexistant et comme une construction personnelle qui lui donne du sens

Explication

Le savoir renvoie à la fois à un contenu qui préexiste et à l’action par laquelle la personne le construit en lui donnant du sens. Le réduire à un contenu indépendant de l’apprenant néglige cette construction personnelle.

3. Quelle évolution caractérise les grandes approches de l’apprentissage lorsqu’elles considèrent les ressources internes et l’apport extérieur ?

Elles décrivent d’abord l’intériorité, puis la remplacent par une explication fondée sur l’environnement
Elles opposent les deux dimensions et maintiennent cette opposition sans chercher à les articuler
Elles privilégient d’abord l’interaction, puis écartent les ressources internes de l’apprenant
Elles opposent d’abord ces deux dimensions, puis les articulent dans une thèse de l’interaction

Elles opposent d’abord ces deux dimensions, puis les articulent dans une thèse de l’interaction

Explication

Les approches opposent d’abord l’intériorité et l’extériorité, puis une thèse de l’interaction les articule. Maintenir l’opposition sans articulation ne correspond pas à cette évolution.

4. Que désigne l’auto-structuration dans une conception endogène de l’apprentissage ?

Un apprentissage où le sujet mobilise ses ressources internes pour construire ses connaissances et son développement
Un apprentissage où le milieu détermine les connaissances par l’organisation des stimulations
Un apprentissage où la maturation biologique fixe le rythme sans construction active du sujet
Un apprentissage où l’éducateur transmet des connaissances que le sujet assimile progressivement

Un apprentissage où le sujet mobilise ses ressources internes pour construire ses connaissances et son développement

Explication

L’auto-structuration désigne un apprentissage déterminé par les ressources internes du sujet, qui construit lui-même ses connaissances et son développement. La maturation biologique est centrale dans le maturationnisme, mais ne définit pas à elle seule l’auto-structuration.

5. Dans une explication maturationniste, qu’est-ce qui joue le rôle principal dans l’apprentissage ?

L’interaction entre l’enseignement reçu et les connaissances déjà construites par le sujet
Les stimulations du milieu, qui déterminent les acquisitions indépendamment de la maturation
La répétition d’exercices, qui produit les acquisitions avant toute évolution du développement
La maturation biologique interne, à laquelle le développement donne priorité sur les acquis

La maturation biologique interne, à laquelle le développement donne priorité sur les acquis

Explication

Le maturationnisme explique l’apprentissage par la maturation biologique interne et donne au développement priorité sur les acquis. Le rôle déterminant accordé aux stimulations du milieu relève plutôt de l’exogénisme.

6. Quelle contribution est associée aux travaux d’Arnold Gesell sur le développement de l’enfant ?

L’étude des interactions sociales et la description de comportements dont l’ordre dépend du milieu
L’étude des apprentissages scolaires et la description de stades déterminés par les méthodes d’enseignement
L’étude du développement affectif et la description d’acquisitions produites par l’imitation des adultes
L’étude du développement psychomoteur et la description de lois associées à un ordre fixe des comportements

L’étude du développement psychomoteur et la description de lois associées à un ordre fixe des comportements

Explication

Gesell étudie le développement psychomoteur et décrit des lois céphalo-caudale et proximo-distale liées à un ordre fixe d’apparition des comportements. Une explication où l’ordre dépend du milieu ne correspond pas à cette caractérisation de ses travaux.

7. Un éducateur s’inspire de la perspective de Gesell : comment devrait-il envisager une activité d’apprentissage exigeant des capacités que l’enfant n’a pas encore développées ?

Il devrait intensifier les stimulations pour que l’enfant devance l’ordre de son développement
Il devrait commencer l’activité tôt afin que l’apprentissage provoque la maturation nécessaire
Il devrait attendre que le développement fournisse les capacités préalables et respecter le rythme de l’enfant
Il devrait remplacer l’activité par des exercices répétés jusqu’à l’apparition des capacités attendues

Il devrait attendre que le développement fournisse les capacités préalables et respecter le rythme de l’enfant

Explication

Pour Gesell, le développement précède l’apprentissage ; l’éducateur respecte donc les capacités préalables et le rythme de l’enfant. L’idée que l’apprentissage stimule la maturation est associée à une autre perspective, notamment celle de Bruner.

8. Que signifie la tendance actualisante chez Carl Rogers ?

La tendance d’une personne à reproduire les apprentissages valorisés par son entourage
La tendance d’un potentiel humain à se développer lorsque l’environnement en fournit les conditions
La tendance de l’environnement à imposer au sujet les comportements adaptés à ses attentes
La tendance d’un potentiel humain à se développer par la maturation, quel que soit l’environnement

La tendance d’un potentiel humain à se développer lorsque l’environnement en fournit les conditions

Explication

La tendance actualisante désigne le développement d’un potentiel humain lorsque l’environnement en fournit les conditions. La maturation indépendamment de l’environnement correspond à une explication différente.

9. Pour Rogers, quel apprentissage influence réellement le comportement d’une personne ?

Celui qu’un enseignant lui transmet sous une forme structurée
Celui qu’elle mémorise en répétant des informations reçues
Celui qu’elle découvre et s’approprie elle-même
Celui qu’elle reproduit parce qu’il est valorisé par le groupe

Celui qu’elle découvre et s’approprie elle-même

Explication

Rogers considère que l’apprentissage qui influence réellement le comportement est celui que la personne découvre et s’approprie elle-même. Une transmission structurée peut apporter des informations, mais ne caractérise pas à elle seule cet apprentissage déterminant.

10. Qu’est-ce qui caractérise un apprentissage authentique selon Rogers ?

Il est signifiant, influence réellement le comportement et se relie au vécu de la personne
Il est organisé par l’enseignant, porte sur des contenus établis et se vérifie par la mémorisation
Il mobilise l’initiative personnelle, mais n’a pas besoin d’influencer le comportement
Il développe des connaissances générales, reste distinct du vécu et se mesure par leur restitution

Il est signifiant, influence réellement le comportement et se relie au vécu de la personne

Explication

Un apprentissage authentique est signifiant, influence le comportement et se relie au vécu de la personne. La simple restitution de connaissances ne suffit pas à établir ce lien avec l’expérience vécue.

11. Une enseignante veut organiser son approche autour des piliers de l’apprentissage chez Rogers. Quel ensemble correspond à ces piliers ?

Profondeur, discipline, récompense, comparaison sociale et reproduction des modèles
Engagement personnel, initiative, profondeur, autoévaluation et signification
Engagement personnel, compétition, répétition, évaluation externe et conformité
Initiative, enseignement directif, mémorisation, contrôle externe et restitution

Engagement personnel, initiative, profondeur, autoévaluation et signification

Explication

Les piliers comprennent l’engagement personnel, l’initiative, la profondeur de l’apprentissage, l’autoévaluation et la signification. L’évaluation externe et la conformité ne remplacent pas l’autoévaluation et l’initiative dans cet ensemble.

12. Quel risque pédagogique est associé à une détermination excessive de l’avenir par le génotype dans la critique du maturationnisme ?

Elle peut figer l’avenir de la personne et favoriser l’attentisme pédagogique.
Elle peut privilégier les programmes scolaires et négliger le développement naturel.
Elle peut attribuer les progrès aux relations sociales et écarter l’évaluation.
Elle peut réduire l’apprentissage à des récompenses et favoriser le conditionnement.

Elle peut figer l’avenir de la personne et favoriser l’attentisme pédagogique.

Explication

Lorsque le génotype est considéré comme déterminant excessivement l’avenir, les possibilités d’évolution de la personne risquent d’être figées, ce qui peut décourager l’action pédagogique. Le conditionnement par récompenses relève d’une autre conception de l’apprentissage et n’est pas le risque visé ici.

13. Quelle dimension de l’éducation la critique adressée à Rogers estime-t-elle insuffisamment prise en compte ?

Les stimulations, les réponses comportementales et les modalités de renforcement.
La relation à autrui, la coopération et les échanges au sein du groupe.
La détermination génétique, les stades de maturation et les dispositions innées.
La structuration des savoirs, les méthodes d’apprentissage et les cadres institutionnels.

La structuration des savoirs, les méthodes d’apprentissage et les cadres institutionnels.

Explication

Cette critique reproche à Rogers de négliger l’organisation des savoirs, les méthodes et la didactique, ainsi que des cadres comme les programmes et l’évaluation. La détermination génétique et les stades de maturation renvoient plutôt aux débats autour du maturationnisme.

14. Que désigne l’hétéro-structuration dans une conception de l’éducation ?

Une adaptation des réponses aux stimulations grâce aux renforcements comportementaux.
Un développement du sujet guidé principalement par ses dispositions et initiatives internes.
Une transformation du sujet par des apports extérieurs transmis dans un projet social.
Une acquisition des savoirs fondée sur la relation avec autrui sans projet éducatif.

Une transformation du sujet par des apports extérieurs transmis dans un projet social.

Explication

L’hétéro-structuration correspond à une transformation du sujet par des apports venus de l’extérieur, selon un projet social transmis notamment par l’éducateur. Le développement guidé par des dispositions internes relève plutôt d’une conception endogène.

15. Dans la thèse exogène, comment l’éducation conçoit-elle le sujet qu’elle façonne ?

Comme un partenaire qui construit les savoirs par une relation sans apport culturel transmis.
Comme un organisme dont les réponses sont déterminées principalement par son génotype.
Comme l’auteur de son développement, guidé par ses ressources et ses initiatives internes.
Comme une tabula rasa façonnée par la transmission de la culture et des comportements.

Comme une tabula rasa façonnée par la transmission de la culture et des comportements.

Explication

La thèse exogène conçoit l’apprenant comme une tabula rasa que l’éducation façonne en transmettant culture et comportements. L’idée que le sujet est l’auteur de son développement correspond à la thèse endogène.

16. Comment le behaviorisme explique-t-il l’apprentissage ?

Par l’épanouissement de dispositions internes indépendamment des stimulations.
Par la structuration des savoirs au moyen de programmes et de méthodes didactiques.
Par la maturation du sujet sous l’effet principal de son patrimoine génétique.
Par la construction de réponses comportementales adaptées aux stimulations.

Par la construction de réponses comportementales adaptées aux stimulations.

Explication

Le behaviorisme explique l’apprentissage comme la construction de réponses comportementales adaptées aux stimulations. La structuration didactique des savoirs est une dimension pédagogique distincte, et non la définition du conditionnement behavioriste.

17. Un enseignant souhaite qu’une réponse comportementale apprise se reproduise plus souvent : quel principe de Skinner devrait-il appliquer ?

Remplacer le renforcement par la transmission de contenus culturels et de comportements.
Faire suivre la réponse par un renforcement dans un délai aussi court que possible.
Attendre que l’apprenant développe spontanément la réponse avant toute intervention éducative.
Espacer le renforcement afin que l’apprenant s’appuie davantage sur ses dispositions internes.

Faire suivre la réponse par un renforcement dans un délai aussi court que possible.

Explication

Selon Skinner, plus le renforcement suit rapidement une réponse, plus cette réponse a de chances de se maintenir et de se reproduire. Miser sur un développement spontané correspond à une autre conception et ne décrit pas ce principe de conditionnement.

18. Quelle critique vise le modelage comportemental uniforme associé au behaviorisme ?

Il risque de faire dépendre les progrès des relations avec autrui plutôt que des stimulations.
Il risque de laisser les savoirs sans organisation ni méthodes d’apprentissage explicites.
Il risque d’écarter la liberté, la singularité et les besoins individuels de l’apprenant.
Il risque de rendre l’avenir de l’apprenant excessivement dépendant de son génotype.

Il risque d’écarter la liberté, la singularité et les besoins individuels de l’apprenant.

Explication

Un modelage uniforme est critiqué parce qu’il peut négliger la liberté, la singularité et les besoins propres à chaque apprenant. L’absence d’organisation des savoirs correspond plutôt à la critique adressée à certaines pédagogies du sujet.

19. Une programmation behavioriste est conçue pour répondre aux besoins de la société, mais elle ne tient pas compte des processus mentaux des apprenants ni du sens qu’ils donnent à leur apprentissage : quelle critique cela illustre-t-il ?

Elle peut réduire l’apprentissage à une relation avec autrui sans tenir compte des contenus.
Elle peut négliger la transmission culturelle en traitant l’apprenant comme une tabula rasa.
Elle peut manipuler le sujet en privilégiant les besoins sociaux au détriment de son fonctionnement mental.
Elle peut figer l’avenir du sujet en faisant dépendre son développement du génotype.

Elle peut manipuler le sujet en privilégiant les besoins sociaux au détriment de son fonctionnement mental.

Explication

Une programmation organisée selon les besoins de la société peut manipuler le sujet lorsqu’elle ignore ses fonctionnements mentaux et le sens qu’il attribue à l’apprentissage. La fixation de l’avenir par le génotype est une critique du maturationnisme, non de cette programmation behavioriste.

20. Comment Piaget situe-t-il le développement de l’intelligence entre les explications innéiste et exogène ?

Dans une intelligence déterminée dès la naissance, que l’expérience ne modifie pas.
Dans une succession d’apprentissages extérieurs qui précède toute capacité du sujet.
Dans une intelligence entièrement imposée par l’environnement, sans contribution du sujet.
Dans un dialogue entre les dispositions innées et les acquisitions issues de l’expérience.

Dans un dialogue entre les dispositions innées et les acquisitions issues de l’expérience.

Explication

Piaget articule les facteurs innés et acquis, plutôt que de réduire le développement à l’un ou l’autre. Une explication entièrement fondée sur l’environnement correspond à une position exogène extrême.

21. Un enfant interprète un nouvel objet à l’aide d’une catégorie mentale qu’il possède déjà. Quel mécanisme décrit cette démarche ?

L’accommodation, qui remplace une structure lorsque les données lui résistent.
Le développement, qui transforme une connaissance en capacité innée.
L’assimilation, qui intègre les connaissances nouvelles à une structure existante.
L’équilibration majorante, qui désigne le seul enrichissement d’une structure existante.

L’assimilation, qui intègre les connaissances nouvelles à une structure existante.

Explication

L’assimilation consiste à intégrer de nouvelles connaissances dans un cadre mental déjà construit. L’accommodation, à la différence, modifie ce cadre lorsqu’il ne permet pas de traiter les données nouvelles.

22. Des observations nouvelles ne peuvent être comprises dans le cadre mental actuel d’un enfant et créent un déséquilibre. Quel mécanisme est alors en jeu ?

L’équilibration majorante, qui correspond à l’application d’une structure inchangée.
L’apprentissage, qui précède nécessairement toute transformation cognitive.
L’assimilation, qui conserve le cadre existant pour intégrer les observations.
L’accommodation, qui modifie la structure mentale devenue inadéquate.

L’accommodation, qui modifie la structure mentale devenue inadéquate.

Explication

L’accommodation transforme la structure mentale lorsque les données nouvelles résistent au cadre existant et provoquent un déséquilibre. L’assimilation désigne plutôt l’intégration de nouvelles connaissances sans modification de la structure de référence.

23. Comment se produit l’équilibration majorante dans la théorie de Piaget ?

Par la répétition d’un apprentissage sans changement des structures mentales.
Par l’assimilation seule, qui enrichit une structure sans la modifier.
Par l’interaction entre l’assimilation et l’accommodation.
Par l’accommodation seule, qui ajuste la structure aux données nouvelles.

Par l’interaction entre l’assimilation et l’accommodation.

Explication

L’équilibration majorante résulte de l’interaction entre assimilation et accommodation. L’assimilation seule enrichit une structure existante, mais ne rend pas compte de cette interaction.

24. Pour susciter une reconstruction des connaissances dans une pédagogie du déséquilibre, quel problème l’éducateur devrait-il proposer ?

Un exercice qui confirme ses connaissances actuelles sans créer de difficulté intellectuelle.
Un problème très éloigné de son niveau, afin d’exiger une réponse immédiate.
Une tâche guidée pas à pas, qui évite toute remise en question de ses idées.
Un problème adapté au développement de l’apprenant, susceptible de provoquer une accommodation.

Un problème adapté au développement de l’apprenant, susceptible de provoquer une accommodation.

Explication

La pédagogie du déséquilibre confronte l’apprenant à un problème adapté à son niveau afin de provoquer une accommodation et une reconstruction de ses connaissances. Un exercice qui confirme simplement ses idées ne crée pas le déséquilibre visé.

25. Dans une pédagogie piagétienne, quelle répartition des rôles favorise l’activité intellectuelle de l’apprenant ?

L’apprenant mène des recherches et pose des questions, tandis que l’éducateur fournit matériaux et conditions.
L’éducateur dirige chaque raisonnement, tandis que l’apprenant applique une procédure imposée.
L’éducateur transmet les réponses, tandis que l’apprenant les mémorise et les restitue.
L’apprenant choisit les réponses attendues, tandis que l’éducateur évite de préparer les activités.

L’apprenant mène des recherches et pose des questions, tandis que l’éducateur fournit matériaux et conditions.

Explication

La pédagogie piagétienne fait de l’apprenant un acteur de recherche et de questionnement, tandis que l’éducateur met à disposition les matériaux et les conditions nécessaires. La transmission de réponses à mémoriser ne correspond pas à cette répartition des rôles.

26. Quelle différence distingue l’approche de Piaget de celles de Vygotsky et de Bruner concernant l’apprentissage ?

Piaget et Vygotsky privilégient le rapport au réel, tandis que Bruner met l’accent sur l’intervention d’autrui.
Piaget privilégie l’interaction sociale, tandis que Vygotsky et Bruner étudient surtout le rapport au réel.
Piaget privilégie l’interaction du sujet avec le réel, tandis que Vygotsky et Bruner soulignent l’interaction sociale.
Piaget étudie les outils culturels, tandis que Vygotsky et Bruner écartent le rôle des autres.

Piaget privilégie l’interaction du sujet avec le réel, tandis que Vygotsky et Bruner soulignent l’interaction sociale.

Explication

Piaget met l’accent sur l’interaction du sujet avec le réel, alors que Vygotsky et Bruner accordent une place centrale à l’interaction sociale et au rôle d’autrui. Attribuer cette priorité au social à Piaget inverse la distinction.

27. Quelle conception Vygotsky défend-il du développement mental ?

Un processus fondé sur l’acquisition de connaissances, sans rôle particulier des outils psychologiques.
Un processus orienté par la culture, l’histoire et la société, soutenu par l’acquisition d’outils psychologiques.
Un processus qui se réduit aux interactions du sujet avec des objets matériels du monde réel.
Un processus déterminé par la maturation individuelle, indépendamment du contexte social et historique.

Un processus orienté par la culture, l’histoire et la société, soutenu par l’acquisition d’outils psychologiques.

Explication

Vygotsky conçoit le développement mental comme culturellement, historiquement et socialement orienté, et soutenu par l’acquisition d’outils psychologiques. Le réduire à la maturation individuelle écarterait précisément les dimensions sociales et culturelles de sa conception.

28. Pourquoi le langage, l’écriture et les cartes sont-ils considérés comme des outils psychologiques chez Vygotsky ?

Ce sont des productions symboliques historiques et culturelles qui modifient l’activité mentale.
Ce sont des objets matériels qui influencent le comportement sans transformer l’activité mentale.
Ce sont des capacités innées qui apparaissent sans médiation sociale ni support extérieur.
Ce sont des stratégies personnelles dépourvues de dimension historique ou culturelle.

Ce sont des productions symboliques historiques et culturelles qui modifient l’activité mentale.

Explication

Les outils psychologiques sont des productions symboliques extérieures, historiques et culturelles qui modifient l’activité mentale; le langage, l’écriture et les cartes en sont des exemples. Les traiter comme de simples objets matériels néglige leur fonction symbolique et leur effet sur la pensée.

29. Comment les outils psychologiques passent-ils du plan social au fonctionnement propre d’une personne dans le modèle de Vygotsky ?

Ils apparaissent d’abord dans les structures communes, puis sont remplacés par des outils personnels.
Ils sont d’abord apportés par les autres au niveau interindividuel, puis appropriés au niveau intra-individuel.
Ils sont d’abord construits au niveau intra-individuel, puis transmis aux autres au niveau interindividuel.
Ils sont d’abord appris dans un échange social, puis restent extérieurs à l’activité de la personne.

Ils sont d’abord apportés par les autres au niveau interindividuel, puis appropriés au niveau intra-individuel.

Explication

Le développement va de l’interindividuel, où les autres apportent les outils, à l’intra-individuel, où la personne se les approprie. L’ordre inverse confond l’origine sociale des outils avec leur appropriation personnelle.

30. Un enfant résout un problème plus complexe lorsqu’un adulte le guide que lorsqu’il travaille seul. Que désigne l’écart entre ces deux niveaux de résolution ?

Le décalage entre l’apprentissage et la maturation biologique
Le niveau de développement atteint sans accompagnement
La zone proximale de développement de l’enfant
La maîtrise autonome des connaissances déjà acquises

La zone proximale de développement de l’enfant

Explication

La zone proximale de développement correspond à l’écart entre ce que l’enfant peut résoudre seul et ce qu’il peut accomplir avec l’aide ou la direction d’un adulte. Le niveau atteint sans accompagnement ne décrit que l’un des deux termes de cet écart.

31. Un enseignant choisit une activité adaptée au niveau actuel d’un enfant afin de stimuler ses capacités émergentes. Quelle conséquence de l’apprentissage cette approche illustre-t-elle chez Vygotsky ?

L’apprentissage et le développement évoluent séparément, sans que l’un puisse influer sur l’autre.
L’apprentissage peut susciter et accélérer le développement lorsqu’il tient compte de l’individu et de son niveau actuel.
L’apprentissage produit les mêmes effets sur le développement, quel que soit le niveau initial de l’enfant.
L’apprentissage intervient après le développement et consolide des capacités déjà pleinement établies.

L’apprentissage peut susciter et accélérer le développement lorsqu’il tient compte de l’individu et de son niveau actuel.

Explication

Pour Vygotsky, un apprentissage adapté à la nature de l’individu et à son niveau de développement actuel peut créer et précipiter le développement. L’idée que l’apprentissage attendrait des capacités déjà achevées inverse cette relation.

32. Dans une activité nouvelle, une personne expérimentée aide un novice, puis réduit son soutien à mesure que celui-ci gagne en autonomie. Comment nomme-t-on cette aide chez Bruner ?

L’évaluation, qui mesure les acquis du novice à la fin de l’activité
La transmission, qui expose au novice un savoir sans accompagner sa pratique
La médiation, qui remplace les essais du novice par l’action de l’expert
L’étayage, qui soutient l’apprentissage du novice et l’accompagne vers l’autonomie

L’étayage, qui soutient l’apprentissage du novice et l’accompagne vers l’autonomie

Explication

L’étayage est l’aide apportée par une personne plus experte pour soutenir l’apprentissage d’un novice et l’accompagner vers l’autonomie. La transmission peut communiquer un savoir, mais elle ne désigne pas spécifiquement cet accompagnement progressif.

33. Pour rendre une tâche nouvelle abordable, un accompagnateur réduit le nombre d’actions et de connaissances que l’apprenant doit gérer. Quelle fonction d’étayage exerce-t-il ?

La réduction du degré de liberté, qui simplifie la tâche et limite la surcharge cognitive
La signalisation des caractéristiques pertinentes, qui attire l’attention sur des éléments clés
Le maintien de l’orientation, qui aide l’apprenant à poursuivre l’objectif de la tâche
Le contrôle de la frustration, qui aide l’apprenant à supporter les difficultés rencontrées

La réduction du degré de liberté, qui simplifie la tâche et limite la surcharge cognitive

Explication

Réduire le degré de liberté consiste à limiter les actions ou les connaissances demandées pour rendre une situation nouvelle accessible et éviter la surcharge cognitive. Le maintien de l’orientation aide à poursuivre l’objectif, mais ne simplifie pas la tâche en réduisant les possibilités à gérer.

34. Un apprenant développe ses capacités intellectuelles grâce à des échanges avec autrui et à la participation à des pratiques culturelles. Quelle conception de Bruner cette situation illustre-t-elle ?

Les interactions sociales et la culture contribuent au développement de l’intelligence et à l’actualisation du potentiel.
Les interactions sociales servent surtout à vérifier des connaissances construites indépendamment de la culture.
Le développement de l’intelligence dépend principalement de l’accumulation individuelle de faits mémorisés.
La culture transmet des informations, mais ne contribue pas au développement du potentiel de l’apprenant.

Les interactions sociales et la culture contribuent au développement de l’intelligence et à l’actualisation du potentiel.

Explication

Bruner attribue aux interactions sociales et à la culture un rôle dans le développement de l’intelligence et l’actualisation du potentiel de l’apprenant. Réduire les échanges à la vérification de connaissances construites hors de la culture ne rend pas compte de ce rôle formateur.

35. Une élève relie des notions entre elles, puis réutilise le principe qu’elle a compris dans un problème différent. Quelle idée de l’apprentissage chez Bruner cette démarche illustre-t-elle ?

Apprendre consiste à appliquer une règle dans son contexte initial sans la mobiliser ailleurs.
Apprendre consiste à accumuler des exemples sans relier les idées ni dégager de principes.
Apprendre consiste à construire des structures de sens qui permettent de transférer concepts et principes.
Apprendre consiste à mémoriser des éléments séparés pour les reproduire dans des exercices semblables.

Apprendre consiste à construire des structures de sens qui permettent de transférer concepts et principes.

Explication

Pour Bruner, apprendre revient à construire des structures de sens en reliant les éléments, ce qui rend possible le transfert de concepts et de principes à d’autres situations. La mémorisation d’éléments séparés n’explique pas ce transfert fondé sur les relations et le sens.

36. Un élève apprend une procédure en la réalisant, se la représente ensuite mentalement sous forme d’image, puis la formule avec des concepts abstraits. Comment Bruner distingue-t-il ces formes de représentation ?

Énactive par les concepts abstraits, iconique par l’action et symbolique par l’image mentale
Énactive par l’action, iconique par l’image mentale et symbolique par les concepts abstraits
Énactive par l’action, iconique par les concepts abstraits et symbolique par l’image mentale
Énactive par l’image mentale, iconique par les concepts abstraits et symbolique par l’action

Énactive par l’action, iconique par l’image mentale et symbolique par les concepts abstraits

Explication

Bruner distingue la représentation énactive par l’action, l’iconique par l’image mentale et la symbolique par les concepts abstraits; ces formes peuvent se construire simultanément. L’image mentale relève de la forme iconique, et non de la forme énactive.

37. Une enseignante prépare une idée complexe pour un jeune enfant en la présentant sous une forme accessible, tout en respectant son niveau actuel de développement. Quelle thèse de Bruner cette démarche met-elle en œuvre ?

Un sujet ne peut être enseigné qu’après que l’enfant a atteint la maturation nécessaire à sa compréhension complète.
Tout sujet peut être enseigné à tout âge, à condition de conserver sa présentation abstraite initiale.
Un sujet peut précéder la maturation de l’enfant, même si l’enseignement ignore son niveau de développement actuel.
Tout sujet peut être enseigné à tout âge sous une forme intellectuellement honnête adaptée au niveau actuel de l’enfant.

Tout sujet peut être enseigné à tout âge sous une forme intellectuellement honnête adaptée au niveau actuel de l’enfant.

Explication

Bruner soutient que tout sujet peut être enseigné à tout enfant, quel que soit son âge, sous une forme intellectuellement honnête et adaptée à son niveau actuel. Présenter une idée sans tenir compte de ce niveau omet une condition essentielle de cette thèse.

38. Quels éléments sont reliés par le triangle pédagogique pour rendre compte de l’apprentissage ?

Le formateur, les outils et les objectifs, dans un dispositif technique
L’apprenant, le groupe et l’évaluation, dans un cadre institutionnel
L’apprenant, le formateur et le savoir, dans un environnement médiateur
Le savoir, les résultats et les compétences, dans un programme scolaire

L’apprenant, le formateur et le savoir, dans un environnement médiateur

Explication

Le triangle met en relation l’apprenant, le formateur et le savoir, et situe leur interaction dans un environnement médiateur. Le groupe, l’évaluation et le cadre institutionnel ne remplacent pas ces trois pôles constitutifs.

39. Un enseignant accorde la priorité à la structuration des contenus, au détriment des deux autres pôles du triangle pédagogique : quelle dérive cela illustre-t-il ?

La dérive démiurgique, qui privilégie le pôle du formateur
La dérive relationnelle, qui privilégie les échanges entre apprenants
La dérive psychologique, qui privilégie le pôle de l’apprenant
La dérive programmatique, qui privilégie le pôle du savoir

La dérive programmatique, qui privilégie le pôle du savoir

Explication

La dérive programmatique apparaît lorsque le savoir est privilégié dans le triangle pédagogique. La dérive démiurgique concerne plutôt une priorité accordée au formateur.

40. Dans le processus « apprendre » décrit par Houssaye, quels pôles sont privilégiés et lequel est écarté ?

Le formateur et l’apprenant sont privilégiés, tandis que le savoir est écarté
Le formateur est privilégié, tandis que l’apprenant et le savoir sont écartés
L’apprenant et le savoir sont privilégiés, tandis que le formateur est écarté
Le formateur et le savoir sont privilégiés, tandis que l’apprenant est écarté

L’apprenant et le savoir sont privilégiés, tandis que le formateur est écarté

Explication

Le processus apprendre privilégie la relation entre l’apprenant et le savoir, en écartant le formateur. Le processus former, qui constitue un distracteur plausible, privilégie le formateur et l’apprenant et écarte le savoir.

41. Quel processus pédagogique est illustré par un cours magistral sans interaction ?

Le processus enseigner, centré sur la relation entre le formateur et le savoir
Le processus coopérer, centré sur la relation entre plusieurs apprenants
Le processus apprendre, centré sur la relation entre l’apprenant et le savoir
Le processus former, centré sur la relation entre le formateur et l’apprenant

Le processus enseigner, centré sur la relation entre le formateur et le savoir

Explication

Un cours magistral sans interaction illustre le processus enseigner, qui privilégie la relation entre le formateur et le savoir. Le processus apprendre met plutôt l’accent sur la relation entre l’apprenant et le savoir, comme dans une pédagogie active.

42. Quels sont les trois axes de la situation pédagogique distingués par Meirieu ?

La relation pédagogique, la dimension didactique et les stratégies d’apprentissage
La dimension didactique, la progression des contenus et la certification
La relation pédagogique, l’évaluation formative et la gestion de classe
Les stratégies d’apprentissage, la différenciation scolaire et la discipline

La relation pédagogique, la dimension didactique et les stratégies d’apprentissage

Explication

Meirieu distingue la relation pédagogique, la dimension didactique et les stratégies d’apprentissage comme trois axes de la situation pédagogique. L’évaluation formative peut faire partie des pratiques éducatives, mais elle ne remplace pas l’un de ces trois axes dans cette distinction.

43. Lorsqu’il structure un savoir à transmettre, que doit faire l’enseignant pour éviter une dérive techniciste ou le conditionnement ?

Confier à l’élève le choix des contenus sans organiser leur transmission
Privilégier la formalisation des contenus indépendamment de l’élève
Remplacer l’organisation des savoirs par la stimulation des affects
Tenir compte du fonctionnement de l’élève dans la structuration du savoir

Tenir compte du fonctionnement de l’élève dans la structuration du savoir

Explication

La dimension didactique porte sur la structuration du savoir à transmettre, tout en prenant en compte le fonctionnement de l’élève. Une organisation des contenus indépendante de l’élève risque précisément de verser dans une approche techniciste ou conditionnante.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 87 flashcards sur Psychopédagogie des apprentissages.

Qu’est-ce que l’apprentissage ?

L’acquisition d’une conduite nouvelle ou l’appropriation d’un savoir nouveau qui prend sens pour la personne.

Quels deux sens le savoir désigne-t-il ?

Un contenu préexistant et une action de construction qui lui donne du sens.

Quelles ressources les premières approches de l’apprentissage opposent-elles ?

Les ressources internes de l’apprenant et l’apport extérieur.

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Consultez la fiche de révision complète sur Psychopédagogie des apprentissages.

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