QCM : Psychopédagogie et médiation par les mythes (32 questions)

Questions et réponses du QCM

1. Une équipe veut déterminer ce qui se passe réellement pendant les cours, et pas seulement connaître les opinions des enseignants et des élèves. Quelle démarche doit-elle privilégier ?

Observer directement les situations de classe
Analyser les réponses aux questionnaires existants
Mener de nouveaux entretiens libres sur la discipline
Recueillir davantage de questionnaires d’opinion

Observer directement les situations de classe

Explication

Les opinions renseignent sur la réalité parlée, tandis que la réalité vécue en classe demande des observations directes. Augmenter les questionnaires, analyser leurs réponses ou multiplier les entretiens recueille encore des opinions, pas des observations.

2. Une chercheuse évalue la portée d’une enquête sur la discipline scolaire. Elle constate que 60 % des enseignants sollicités n’ont pas répondu, que la maternelle est sous-représentée et que l’origine sociale n’a pas été étudiée. Quel bilan correspond à ces limites ?

La maternelle est surreprésentée et l’origine sociale compense les non-réponses
L’origine sociale est étudiée, mais la composition par niveau scolaire demeure imprécise
La non-réponse est la seule limite, car les autres aspects de l’échantillon sont représentatifs
La non-réponse, la sous-représentation de la maternelle et l’absence de la variable sociale limitent l’interprétation

La non-réponse, la sous-représentation de la maternelle et l’absence de la variable sociale limitent l’interprétation

Explication

Ces trois constats constituent des limites distinctes susceptibles de restreindre l’interprétation des résultats. Réduire les réserves aux non-réponses néglige les deux autres limites, tandis que les autres réponses inversent ou inventent des caractéristiques de l’enquête.

3. Dans la typologie d’Epstein, quel ensemble réunit les six formes d’implication parentale ?

Rôles parentaux, communication, bénévolat, aide aux devoirs, décisions et liens communautaires
Maison, école, communauté, communication, bénévolat et encadrement parental
Parents engagés pour la collectivité, parents engagés pour leur enfant et parents non impliqués
Rôles parentaux, communication, bénévolat, encadrement à la maison, décisions et liens communautaires

Rôles parentaux, communication, bénévolat, encadrement à la maison, décisions et liens communautaires

Explication

Epstein distingue six formes : rôles parentaux, communication, bénévolat, encadrement à la maison, participation aux décisions et liens avec la communauté. Les profils de parents relèvent d’une autre typologie, l’aide aux devoirs ne remplace pas la participation aux décisions, et maison-école-communauté désigne des lieux.

4. Quel facteur Deblois et ses collègues présentent-ils comme le plus influent pour protéger le cheminement scolaire ?

L’encadrement des devoirs
La communication avec l’école
Le soutien affectif
Le bénévolat des parents

Le soutien affectif

Explication

Le soutien affectif est présenté comme le facteur de protection le plus influent dans le cheminement scolaire. L’encadrement des devoirs, la communication et le bénévolat sont des formes d’implication, mais ne correspondent pas au facteur désigné.

5. Une mère ne peut pas assister aux activités à l’école, mais accompagne le travail scolaire à la maison et participe à un projet éducatif dans son quartier. Comment caractériser son implication parentale ?

Elle s’implique à la maison et dans la communauté
Elle s’implique à la maison, mais pas dans la communauté
Elle ne s’implique pas, faute de présence à l’école
Elle s’implique dans la communauté, mais pas à la maison

Elle s’implique à la maison et dans la communauté

Explication

L’implication parentale peut se déployer à la maison ou dans la communauté, sans présence à l’école. L’assimiler à la présence scolaire exclut à tort ces formes; les autres réponses écartent l’un des deux lieux décrits.

6. Après avoir repéré les difficultés d’un enfant lors d’un bilan psychologique, quelle démarche caractérise la remédiation cognitive ?

Mesurer à nouveau les capacités sans intervenir sur les difficultés repérées
Établir un diagnostic en classant les difficultés selon leur origine
Cartographier les difficultés sans engager de travail pour les modifier
Travailler sur les processus cognitifs pour dépasser ou compenser les difficultés repérées

Travailler sur les processus cognitifs pour dépasser ou compenser les difficultés repérées

Explication

La remédiation prolonge le bilan en passant du repérage des points faibles à un travail sur les processus cognitifs. La cartographie des difficultés correspond au bilan, tandis qu’une nouvelle mesure ou un classement diagnostique ne constitue pas ce travail de remédiation.

7. Dans un suivi ambulatoire, une professionnelle reste l’interlocutrice de la famille et de l’école, tandis que des thérapeutes travaillent avec l’enfant sur sa réalité interne. Comment cette organisation se répartit-elle ?

Le consultant référent et les co-thérapeutes suivent la réalité externe, sans travail interne
Le consultant référent suit la réalité externe et les co-thérapeutes travaillent la réalité interne
Les co-thérapeutes suivent la réalité externe et le consultant référent travaille la réalité interne
Le consultant référent travaille la réalité interne et les co-thérapeutes suivent les partenaires

Le consultant référent suit la réalité externe et les co-thérapeutes travaillent la réalité interne

Explication

Dans la thérapie multifocale, le consultant référent est l’interlocuteur permanent de la famille et de l’école, côté réalité externe, tandis que les co-thérapeutes interviennent sur la réalité interne. Inverser ces rôles ou attribuer aux co-thérapeutes le suivi des partenaires confond les deux fonctions.

8. Une équipe de soins doit préserver la cohérence d’une prise en charge multifocale et faire le point régulièrement sur son évolution. Quel rôle revient au consultant référent ?

Garantir l’unité des soins, construire le cadre, coordonner les partenaires et évaluer la prise en charge
Assurer les séances individuelles, construire le cadre, coordonner les partenaires et évaluer la prise en charge
Garantir l’unité des soins, coordonner l’école et réaliser les rééducations de l’enfant
Construire le cadre, suivre les partenaires et déléguer l’évaluation aux co-thérapeutes

Garantir l’unité des soins, construire le cadre, coordonner les partenaires et évaluer la prise en charge

Explication

Le consultant référent garantit l’unité et la cohérence des soins, construit le cadre, coordonne les partenaires et évalue régulièrement la prise en charge. Les séances individuelles et les rééducations relèvent des interventions des co-thérapeutes, et l’évaluation fait partie des responsabilités du consultant.

9. À huit ans, quel profil cognitif était décrit chez Samia lors des épreuves non verbales du WISC-III ?

Un QIP de 76, avec des difficultés de classement, d’organisation et de mémorisation
Un QIP de 93, avec des difficultés de classement, d’organisation et de mémorisation
Un QIP de 76, avec des difficultés limitées à la lecture et à la socialisation
Un QIP de 76, avec des difficultés principalement motrices et langagières

Un QIP de 76, avec des difficultés de classement, d’organisation et de mémorisation

Explication

À huit ans, le QIP non verbal de Samia était de 76 et ses difficultés concernaient notamment le classement, l’organisation temporelle et spatiale, la mémorisation et la symbolisation. Le QIP de 93 correspond au retest à treize ans ; la lecture et la socialisation figuraient parmi les domaines de progrès.

10. Une équipe veut reproduire la prise en charge mixte suivie par Samia entre septembre 1998 et juin 2001. Quel dispositif correspond à cette démarche ?

Une séance individuelle quotidienne d’environ 45 minutes en LSF, associant travail cognitif et relation thérapeutique
Une séance individuelle hebdomadaire d’environ 45 minutes en français oral, associant travail cognitif et relation thérapeutique
Une séance individuelle hebdomadaire d’environ 45 minutes en LSF, associant travail cognitif et relation thérapeutique
Une séance individuelle hebdomadaire d’environ 45 minutes en LSF, centrée sur le travail cognitif sans relation thérapeutique

Une séance individuelle hebdomadaire d’environ 45 minutes en LSF, associant travail cognitif et relation thérapeutique

Explication

La prise en charge s’est déroulée pendant trois ans, à raison d’une séance individuelle hebdomadaire d’environ 45 minutes en LSF, combinant travail cognitif et relation thérapeutique. Une séance quotidienne modifie la fréquence, le travail cognitif seul omet la dimension relationnelle, et le français oral ne correspond pas à la langue utilisée.

11. Après un an de pause suivant la prise en charge, quel bilan correspond à l’évolution de Samia lors de son retest à treize ans ?

Un QIP de 76, soit 17 points de moins qu’à huit ans, avec des progrès en lecture, communication et socialisation
Un QIP de 93, soit 17 points de plus en un an, avec des progrès en lecture, communication et socialisation
Un QIP de 93, soit 17 points de plus qu’à huit ans, avec des progrès en lecture, communication et socialisation
Un QIP de 93, soit 17 points de plus qu’à huit ans, avec des progrès en arrangement d’images et en figure de Rey

Un QIP de 93, soit 17 points de plus qu’à huit ans, avec des progrès en lecture, communication et socialisation

Explication

À treize ans, le QIP était de 93, soit une hausse de 17 points par rapport au score de 76 mesuré à huit ans, et des progrès étaient observés en lecture, communication et socialisation. La hausse s’est produite sur trois ans ; l’arrangement d’images et la figure de Rey restaient des points de faiblesse.

12. Dans une classe, un enseignant transmet des modèles communs et insiste sur la discipline, tandis qu’un autre dispositif part du désir de l’élève et cherche à transformer sa personne. Quelle distinction décrit ces deux démarches ?

L’enseignement et l’apprentissage actif reposent tous deux sur la transmission de modèles et visent la discipline
L’enseignement s’appuie sur le désir et vise un changement de la personne ; l’apprentissage actif vise la discipline et l’intégration sociale
L’enseignement vise la transformation personnelle ; l’apprentissage actif transmet des modèles et vise l’intégration sociale
L’enseignement vise la discipline et l’intégration sociale ; l’apprentissage actif s’appuie sur le désir et vise un changement de la personne

L’enseignement vise la discipline et l’intégration sociale ; l’apprentissage actif s’appuie sur le désir et vise un changement de la personne

Explication

L’enseignement transmet des modèles et vise la discipline ainsi que l’intégration sociale, alors que l’apprentissage actif s’appuie sur le désir du sujet et vise un changement de la personne. Les autres formulations inversent ces objectifs ou attribuent à l’enseignement traditionnel la transformation personnelle caractéristique de l’apprentissage actif.

13. Un enfant est placé dans une situation où les attentes liées à ses désirs deviennent excessives, puis dans une autre où les contraintes deviennent excessives. Quels risques ces deux déséquilibres entraînent-ils respectivement ?

La stigmatisation, puis un renforcement du désir d’apprendre
L’inhibition, puis la stigmatisation
La stigmatisation, puis l’inhibition
L’inhibition, puis une meilleure intégration sociale

La stigmatisation, puis l’inhibition

Explication

Selon Billotte, un excès d’exigence pulsionnelle expose l’enfant à la stigmatisation, tandis qu’un excès de contrainte favorise l’inhibition. Inverser ces conséquences confond les effets propres à chaque déséquilibre.

14. Un CMPP propose un lieu où la pensée de l’enfant est accompagnée au moyen de médiations culturelles. Comment caractériser cet espace psychopédagogique ?

Un apprentissage centré sur le désir et les choix du sujet
Un enseignement centré sur la discipline et l’intégration sociale
Un accompagnement de la pensée par des médiations culturelles
Une rééducation organisée autour du symptôme à corriger

Un accompagnement de la pensée par des médiations culturelles

Explication

L’espace psychopédagogique accompagne la pensée grâce à des médiations culturelles. La pédagogie active se centre sur le sujet, la rééducation sur le symptôme, tandis que la transmission disciplinaire caractérise l’enseignement traditionnel.

15. Chez un adolescent en échec scolaire massif, quel effet peut avoir le retour réflexif sur soi lorsqu’il fait surgir des sentiments douloureux ?

Il peut supprimer les affects et faciliter l’apprentissage.
Il peut renforcer l’intérêt pour le savoir et soutenir l’apprentissage.
Il peut pousser à éviter le doute et entraver l’apprentissage.
Il peut provoquer des désaccords, sans affecter l’apprentissage.

Il peut pousser à éviter le doute et entraver l’apprentissage.

Explication

La peur, l’auto-dévalorisation, le sentiment de persécution ou la frustration peuvent conduire à contourner le doute et réduire la capacité d’apprendre. L’amélioration automatique confond réflexion et progrès, le manque d’intérêt scolaire déplace la cause, et le désaccord entre pairs ne rend pas compte de l’entrave décrite.

16. Quelles stratégies Boimare associe-t-il à une pensée qui évite le doute ?

Le conformisme de penser, l’association immédiate et le besoin de certitude.
La curiosité primaire, l’agitation corporelle et la communication de connivence.
L’écoute des récits, le débat argumenté et la production écrite.
La reformulation collective, la lecture à voix haute et l’attente.

Le conformisme de penser, l’association immédiate et le besoin de certitude.

Explication

Boimare distingue le conformisme de penser, l’association immédiate et le besoin de certitude comme trois stratégies de pensée sans doute. L’écoute, le débat et l’écriture sont des voies de soutien, tandis que la curiosité primaire et l’agitation sont des manifestations distinctes de l’empêchement de penser.

17. Une équipe veut mettre en place le soutien psychopédagogique de Boimare auprès d’un groupe d’adolescents. Quelle séquence doit-elle organiser ?

Écouter des récits, en parler et débattre, puis écrire et lire les productions à voix haute.
Écouter des récits, faire des exercices de rattrapage, puis discuter sans écrire.
Écrire des réponses, écouter des récits, puis débattre sans lire les productions.
Débattre avant les récits, écrire les réponses, puis écouter les productions à voix haute.

Écouter des récits, en parler et débattre, puis écrire et lire les productions à voix haute.

Explication

La démarche articule l’écoute des récits, leur reformulation et le débat, puis l’écriture et la lecture à voix haute des productions. Commencer par le débat inverse la progression, les exercices de rattrapage ne remplacent pas ces voies, et omettre la lecture des écrits laisse de côté une étape prévue.

18. Dans une classe qui adopte chaque jour la démarche Apprendre avec Hermès, quelle routine convient ?

Lecture à voix haute, reformulation collective, débat argumenté et courte production écrite.
Lecture à voix haute, reformulation collective, exercices de mémorisation et dictée.
Lecture silencieuse, reformulation individuelle, débat argumenté et longue dissertation.
Lecture à voix haute, production écrite, reformulation collective et débat argumenté.

Lecture à voix haute, reformulation collective, débat argumenté et courte production écrite.

Explication

La routine quotidienne enchaîne la lecture à voix haute, la reformulation collective, le débat argumenté et une courte production écrite. La lecture silencieuse substitue un autre mode de lecture, placer l’écrit avant le débat inverse l’ordre, et mémorisation-dictée ne remplace pas les activités prévues.

19. Sur quel ouvrage la mallette Bayard éducation destinée aux cycles 2 et 3 prend-elle appui ?

Le guide pédagogique de Murielle Szac, qui raconte la mythologie grecque en 100 épisodes.
Le feuilleton d’Hermès de Murielle Szac, qui raconte la mythologie grecque en 100 épisodes.
Le jeu Mythos de Serge Boimare, qui raconte la mythologie grecque en 100 épisodes.
Le cahier de médiation de Serge Boimare, qui raconte la mythologie grecque en 100 épisodes.

Le feuilleton d’Hermès de Murielle Szac, qui raconte la mythologie grecque en 100 épisodes.

Explication

La mallette s’appuie sur Le feuilleton d’Hermès de Murielle Szac, récit de la mythologie grecque en 100 épisodes. Le jeu Mythos et le guide sont des éléments distincts de la mallette, et l’attribution à Boimare confond le concepteur de la démarche avec l’autrice de l’ouvrage.

20. Quelle combinaison de ressources pédagogiques figure dans les fiches associées aux épisodes du Feuilleton d’Hermès ?

Illustration de l’épisode, biographie de l’auteur et analyse artistique détaillée
Cartes de personnages, créatures, mondes, objets, thèmes, Chronos et Conteur
Questions de reformulation, résumé de l’épisode et réponses attendues pour l’enseignant
Personnages et thèmes, réflexion, reformulation, débat, écriture, prolongements et œuvre d’art

Personnages et thèmes, réflexion, reformulation, débat, écriture, prolongements et œuvre d’art

Explication

Les fiches rassemblent des ressources variées, des pistes de réflexion aux prolongements disciplinaires, ainsi qu’une œuvre d’art liée à l’épisode. Les cartes relèvent du jeu Mythos, tandis que les autres réponses omettent plusieurs composantes ou ajoutent des éléments non indiqués.

21. Dans une partie du conte de Mythos, une équipe a récupéré trois cartes ordinaires, une carte Conteur et une carte Thème ; quel score obtient-elle ?

Six points
Huit points
Cinq points
Sept points

Sept points

Explication

Les trois cartes ordinaires valent trois points, et les cartes Conteur et Thème valent chacune deux points : le total est de sept. Cinq points oublie les bonus, six points n’accorde qu’un bonus à une carte spéciale, et huit points attribue un point de trop.

22. Une enseignante veut utiliser une affiche pour faire observer une illustration, puis lancer une production écrite ou un débat autour d’un épisode clé ; quel usage correspond à celui des affiches des épisodes 9 et 11 ?

L’afficher en classe pour ancrer l’épisode et soutenir ces activités
La réserver à la décoration, sans activité d’observation associée
L’utiliser comme consigne écrite remplaçant la discussion sur l’épisode
La distribuer comme questionnaire pour vérifier les connaissances mythologiques

L’afficher en classe pour ancrer l’épisode et soutenir ces activités

Explication

Les affiches servent à ancrer des épisodes clés en classe et à soutenir l’observation, la production écrite ou le débat. L’évaluation des connaissances, la décoration sans activité et le remplacement de la discussion ne correspondent pas à ces usages.

23. Quel objectif pédagogique commun justifie l’emploi en classe des affiches des épisodes 9 et 11 ?

Faire mémoriser l’ordre chronologique de l’ensemble des épisodes
Ancrer des épisodes clés et ouvrir des activités d’observation et d’expression
Vérifier individuellement la maîtrise des récits mythologiques
Enseigner les techniques de dessin utilisées pour illustrer les récits

Ancrer des épisodes clés et ouvrir des activités d’observation et d’expression

Explication

Les affiches ancrent les épisodes clés et servent de support à l’observation, à l’écriture et aux débats. La mémorisation de toute la chronologie, le contrôle individuel et l’apprentissage du dessin ne sont pas les objectifs indiqués.

24. Quelle est la fonction principale du PGEX lorsqu’un enseignant ou un intervenant scolaire le remplit ?

Établir un diagnostic clinique de TDAH à partir d’un entretien semi-structuré
Mesurer les résultats scolaires pour déterminer le niveau des apprentissages
Repérer les comorbidités à l’aide d’un questionnaire rempli par la famille
Décrire qualitativement le fonctionnement exécutif en classe afin de guider les adaptations pédagogiques

Décrire qualitativement le fonctionnement exécutif en classe afin de guider les adaptations pédagogiques

Explication

Le PGEX est un questionnaire d’observation qualitative des fonctions exécutives en classe, utilisé pour orienter l’adaptation pédagogique. Le diagnostic clinique relève de l’ACE, le dépistage des comorbidités n’est pas sa fonction, et il ne mesure pas directement les résultats scolaires.

25. Quelles fonctions exécutives sont évaluées par le PGEX ?

Activation, inhibition, flexibilité cognitive, planification et organisation, mémoire de travail et régulation émotionnelle
Activation, inhibition, flexibilité cognitive, planification et organisation, mémoire à long terme et régulation émotionnelle
Activation, inhibition, flexibilité cognitive, planification et organisation, mémoire de travail et vitesse de traitement
Activation, inhibition, habiletés sociales, planification et organisation, mémoire de travail et régulation émotionnelle

Activation, inhibition, flexibilité cognitive, planification et organisation, mémoire de travail et régulation émotionnelle

Explication

Le PGEX porte sur six fonctions exécutives, dont la mémoire de travail et la régulation émotionnelle. La mémoire à long terme, la vitesse de traitement et les habiletés sociales ne remplacent pas ces fonctions dans la liste évaluée.

26. Quel outil semi-structuré un professionnel de santé choisit-il pour évaluer le TDAH chez un enfant de 12 ans ?

Un questionnaire de cotation des fonctions exécutives en classe
L’ACE
Le PGEX
L’ACE+

L’ACE

Explication

L’ACE est l’entretien clinique semi-structuré destiné à l’évaluation diagnostique du TDAH chez les enfants et adolescents de 5 à 16 ans. L’ACE+ vise les personnes de plus de 16 ans, tandis que le PGEX observe le fonctionnement exécutif en classe.

27. Un enfant présente depuis huit mois six symptômes d’inattention et un début des difficultés à 10 ans. Quel élément satisfait le critère symptomatique du DSM-5 décrit ici ?

Le seuil d’au moins six symptômes d’inattention, avec une durée d’au moins six mois et un début avant 12 ans
Le seuil d’au moins six symptômes d’inattention, avec un début avant 12 ans, quelle que soit la durée
Le seuil d’au moins six symptômes d’inattention, avec une durée d’au moins six mois et un début avant 7 ans
Le seuil d’au moins six symptômes d’inattention et six d’hyperactivité-impulsivité, avec un début avant 12 ans

Le seuil d’au moins six symptômes d’inattention, avec une durée d’au moins six mois et un début avant 12 ans

Explication

Le DSM-5 retient chez l’enfant au moins six symptômes d’inattention et/ou au moins six symptômes d’hyperactivité-impulsivité, présents depuis au moins six mois et débutant avant 12 ans. Le début avant 7 ans relève ici de la CIM-10, et les critères n’exigent pas de cumuler les deux catégories symptomatiques.

28. Lors d’une évaluation par l’ACE+, une adulte de 28 ans rapporte des symptômes pendant l’enfance et des difficultés actuelles à la maison et au travail. Comment l’entretien organise-t-il cette évaluation ?

Évalue les 18 symptômes actuels au domicile et au travail, sans examiner leur présence pendant l’enfance
Évalue les 18 symptômes pendant l’enfance, puis leur expression actuelle au domicile et dans le milieu professionnel ou occupationnel
Évalue les 18 symptômes pendant l’enfance et à l’âge adulte, mais dans le seul contexte professionnel
Évalue les 18 symptômes dans l’enfance, puis leur expression actuelle au domicile et en milieu scolaire

Évalue les 18 symptômes pendant l’enfance, puis leur expression actuelle au domicile et dans le milieu professionnel ou occupationnel

Explication

L’ACE+ examine les 18 symptômes dans une double temporalité : pendant l’enfance, puis dans les activités quotidiennes actuelles, au domicile et dans le milieu professionnel ou occupationnel. Une évaluation limitée au présent, à l’école ou au seul travail ne respecte pas ces dimensions.

29. Quel est le rôle d’IdentiDys dans le parcours d’évaluation d’un enfant ?

Décider des adaptations scolaires sans orienter vers des spécialistes
Établir un diagnostic clinique à partir des réponses parentales
Pré-dépister et orienter vers des spécialistes, sans établir de diagnostic
Réaliser un bilan pluridisciplinaire complet à partir du questionnaire

Pré-dépister et orienter vers des spécialistes, sans établir de diagnostic

Explication

IdentiDys sert au pré-dépistage et oriente vers des spécialistes ; le diagnostic requiert une évaluation clinique. L’« établissement d’un diagnostic » confond dépistage et diagnostic, les « adaptations scolaires » réduisent sa fonction, et le « bilan pluridisciplinaire complet » correspond à une évaluation spécialisée.

30. Un professionnel veut vérifier que le profil IdentiDys couvre toutes les sphères évaluées. Quel ensemble doit-il retrouver ?

Attention-hyperactivité-impulsivité, langage oral, langage écrit, motricité-repérage spatial et fonctionnement exécutif
Attention-hyperactivité-impulsivité, langage écrit, fonctionnement exécutif, mémoire et compétences scolaires générales
Langage oral, langage écrit, motricité-repérage spatial, autonomie scolaire et comportement social
Attention-hyperactivité-impulsivité, langage oral, mémoire, motricité-repérage spatial et autonomie scolaire

Attention-hyperactivité-impulsivité, langage oral, langage écrit, motricité-repérage spatial et fonctionnement exécutif

Explication

IdentiDys examine cinq sphères : attention, hyperactivité et impulsivité ; langage oral ; langage écrit ; motricité et repérage spatial ; fonctionnement exécutif. La « mémoire » ne remplace pas une sphère complète, les « compétences scolaires générales » ne figurent pas dans cette liste et l’omission de la motricité laisse le profil incomplet.

31. Sur le profil d’un enfant, une sphère obtient 18 points sur 24 et se situe dans la zone orange. Comment interpréter ce résultat ?

Des difficultés à surveiller, nécessitant une attention soutenue et un accompagnement
Un risque élevé justifiant un bilan pluridisciplinaire complet
Un développement habituel sans signal d’alerte spécifique
Un résultat impossible, car la sphère est notée sur 18 points au maximum

Des difficultés à surveiller, nécessitant une attention soutenue et un accompagnement

Explication

La zone orange correspond à des difficultés modérées à surveiller et peut appeler un accompagnement ; la zone rouge signale un risque élevé. « Risque élevé » confond les zones orange et rouge, « développement habituel » décrit la zone verte, et le score maximal de chaque sphère est de 24 points.

32. Lors d’un entretien ACE, une praticienne évalue les symptômes d’une personne dans deux contextes de vie. Quelle répartition des 18 symptômes doit-elle examiner ?

Six d’inattention, neuf d’hyperactivité et trois d’impulsivité
Neuf d’inattention, trois d’hyperactivité et six d’impulsivité
Neuf d’inattention, six d’hyperactivité et trois d’impulsivité
Huit d’inattention, six d’hyperactivité et quatre d’impulsivité

Neuf d’inattention, six d’hyperactivité et trois d’impulsivité

Explication

L’ACE examine 18 symptômes dans deux contextes de vie, répartis en neuf symptômes d’inattention, six d’hyperactivité et trois d’impulsivité. La répartition « six, neuf, trois » intervertit l’inattention et l’hyperactivité, tandis que « neuf, trois, six » inverse l’hyperactivité et l’impulsivité.

Révisez avec les flashcards

Mémorisez les réponses avec 86 flashcards sur Psychopédagogie et médiation par les mythes.

Que renseigne une enquête d’opinions sur la discipline scolaire ?

La réalité parlée de la discipline.

Pourquoi une enquête d’opinions ne suffit-elle pas à établir la discipline vécue en classe ?

Elle ne renseigne que sur la réalité parlée.

Selon Epstein, combien de formes d’implication parentale distingue la typologie ?

Six formes.

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Approfondir avec la fiche

Consultez la fiche de révision complète sur Psychopédagogie et médiation par les mythes.

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